Comprendiendo la Lectura: Del
Nivel Literal al Crítico en
Estudiantes de EBA
Autor/es:
Pacheco-Altamirano, Amancia María
Camposano-Córdova, Alvaro Ignacio
Torres-Acevedo, Christian Luis
Oré Rojas, Juan José
Gavidia-Anticona, Júber Amílcar
Yauri-Huiza, Yeni
Rojas-Quispe, Ángel Epifanio
© Publicaciones Editorial Grupo AEA Santo Domingo – Ecuador
Publicado en: https://www.editorialgrupo-aea.com/
Contacto: +593 983652447; +593 985244607 Email: info@editorialgrupo-aea.com
Título del libro:
Comprendiendo la Lectura: Del Nivel Literal al Crítico en Estudiantes
de EBA
Libro Producto de Investigación Científica
© Pacheco Altamirano Amancia María, Camposano Córdova Alvaro Ignacio,
Torres Acevedo Christian Luis, Oré Rojas Juan José, Gavidia Anticona Júber
Amílcar, Yauri Huiza Yeni, Rojas Quispe Ángel Epifanio
© Septiembre, 2023
Libro Digital, Primera Edición, 2023
Editado, Diseñado, Diagramado y Publicado por Comité Editorial del Grupo AEA,
Santo Domingo de los Tsáchilas, Ecuador, 2023
ISBN:
978-9942-7146-9-5
https://doi.org/10.55813/egaea.l.2022.40
Como citar: Pacheco-Altamirano, A. M., Camposano-Córdova, A. I., Torres-
Acevedo, C. L., Oré-Rojas, J. J., Gavidia-Anticona, J. A., Yauri-Huiza, Y., Rojas-
Quispe, A. Epifanio. (2023). Comprendiendo la Lectura: Del Nivel Literal al Crítico
en Estudiantes de EBA. Primera edición. Editorial Grupo AEA. Ecuador.
https://doi.org/10.55813/egaea.l.2022.40
Palabras Clave: Lectura, Nivel literal, Inferencial, Crítico.
Cada uno de los textos de Editorial Grupo AEA han sido sometido a un proceso de
evaluación por pares doble ciego externos (double-blindpaperreview) con base en la
normativa del editorial.
Revisores:
PhD (c) Herrera Navas
Cristopher David, Mgs.
Universidad Nacional de Educación -
Ecuador
Universidad de Ciencias Pedagógicas
Enrique José Varona-Cuba
PhD (c) Santander Salmon
Erika Stephania, Mgs.
Universidad Católica Andres Bello-
Venezuela
Universidad Técnica Luis Vargas Torres
de Esmeraldas-Ecuador
Los libros publicados por “Editorial Grupo AEA” cuentan con varias indexaciones y
repositorios internacionales lo que respalda la calidad de las obras. Lo puede revisar en
los siguientes apartados:
Editorial Grupo AEA
http://www.editorialgrupo-aea.com
Editorial Grupo AeA
editorialgrupoaea
Editorial Grupo AEA
Aviso Legal:
La información presentada, así como el contenido, fotografías, gráficos, cuadros, tablas
y referencias de este manuscrito es de exclusiva responsabilidad del/los autor/es y no
necesariamente reflejan el pensamiento de la Editorial Grupo AEA.
Derechos de autor ©
Este documento se publica bajo los términos y condiciones de la licencia Creative
Commons Reconocimiento-NoComercial-CompartirIgual 4.0 Internacional (CC BY-NC-
SA 4.0).
El “copyright” y todos los derechos de propiedad intelectual y/o industrial sobre el
contenido de esta edición son propiedad de la Editorial Grupo AEA y sus Autores. Se
prohíbe rigurosamente, bajo las sanciones en las leyes, la producción o almacenamiento
total y/o parcial de esta obra, ni su tratamiento informático de la presente publicación,
incluyendo el diseño de la portada, así como la transmisión de la misma de ninguna
forma o por cualquier medio, tanto si es electrónico, como químico, mecánico, óptico,
de grabación o bien de fotocopia, sin la autorización de los titulares del copyright, salvo
cuando se realice confines académicos o científicos y estrictamente no comerciales y
gratuitos, debiendo citar en todo caso a la editorial. Las opiniones expresadas en los
capítulos son responsabilidad de los autores.
Reseña de Autores
Pacheco Altamirano Amancia María
Universidad Nacional de Huancavelica
mariapachecoaltamirano@gmail.com
https://orcid.org/0009-0002-5112-6140
Licenciada en Educación, titulada en la Universidad Nacional del
Centro del Perú, de Huancayo; con grado de Magíster en
Investigación y Docencia Superior, otorgado por la Universidad
Nacional de Huancavelica. Con quince años de docencia en
educación básica regular y alternativa; actualmente, en la I. E. “José
María Arguedas Altamirano”-Acraquia y en el CEBA “Serafín
Delmar”-Daniel Hernández de Tayacaja-Huancavelica como docente
en el Área de Comunicación.
Camposano Córdova Alvaro Ignacio
Universidad Nacional de Huancavelica
alvaro.camposano@unh.edu.pe
https://orcid.org/0000-0001-8215-3438
Licenciado en Educación, titulado en la Universidad Nacional Daniel Alcides Carrión, de
Cerro de Pasco; con grado de Magíster en Didáctica Universitaria, otorgado por la
Universidad Nacional del Centro del Perú, de Huancayo; con grado de Doctor en Educación,
otorgado por la Universidad Nacional Federico Villarreal de Lima. Con treinta años de
docencia universitaria; actualmente, en la Universidad Nacional de Huancavelica, con
ejercicio, en diferentes periodos, en los siguientes cargos: Jefe de la Unidad de Asuntos
Académicos, Dirección de la Oficina de Imagen Institucional, Jefe del Departamento
Académico de Ciencias y Humanidades, Director de la Escuela Profesional de Educación
Secundaria, miembro del Proceso de Enseñanza-Aprendizaje, con fines de Certificación ISO
21001 de la Facultad de Ciencias de la Educación.
Torres Acevedo Christian Luis
Universidad Nacional de Huancavelica
christian.torres@unh.edu.pe
https://orcid.org/0000-0001-5937-5251
Christian Luis Torres Acevedo, nació en la provincia de Huaytará. Maestro en
Educación Ambiental y Desarrollo Sostenible de la Universidad Nacional de
Huancavelica. Docente de la Escuela de Posgrado de la Facultad de Ciencias de la
Educación, asesor de tesis de la Escuela de Posgrado y de Pregrado de Facultad de
Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de Huancavelica. con experiencia
en elaboración de proyectos de investigaciones, talleres y seminarios en los temas de
Equidad, Género, Socialización, Males Sociales (Alcoholismo, drogadicción); proceso
de discusión (analítico, crítico y solución); con los adolescentes, jóvenes y adultos,
experiencia que se ha adquirido en Instituciones del Estado y Organizaciones No
Gubernamentales. Por mi formación docente tengo el compromiso de liderar grupos
juveniles y adultos en la sociedad, conjuntamente con las organizaciones civiles
formando líderes en la región con un sentido de sensibilidad social y compromiso social.
Oré Rojas Juan José
Universidad Nacional de Huancavelica
juan.ore@unh.edu.pe
https://orcid.org/0000-0002-3737-4626
Licenciado en Educación Secundaria, Maestría con mención en Administración y
Planificación de la Educación. Su incansable búsqueda de conocimiento lo llevó a
obtener el título de Doctor en Ciencias de la Educación. Una de las experiencias más
enriquecedoras de su carrera tuvo lugar cuando se sumó al equipo de investigación
financiado por CEAL-Santander, durante el período comprendido entre julio de 2015 y
diciembre de 2016. Su destacada labor se centró en abordar cuestiones cruciales como
la exclusión, la pobreza y la integración de las TIC en las escuelas y familias de América
Latina. Esta colaboración se expandió para incluir equipos de investigación en España,
Uruguay, Paraguay y su país natal, Perú. Adicionalmente, ha tenido el honor de ser un
miembro activo de diversos grupos de investigación, así como de ejercer el puesto de
editor jefe en la prestigiosa Revista Llimpi, auspiciada por la Facultad de Ciencias de la
Educación de la Universidad Nacional de Huancavelica.
Gavidia Anticona Júber Amílcar
Universidad Nacional de Huancavelica
amilcar.gavidia@unh.edu.pe
https://orcid.org/0000-0001-8596-8069
Juber Amílcar Gavidia Anticona, natural del departamento de Ancash, Perú. Su educación
primaria lo hizo en la provincia de Pallasca. Estudió su secundaria en el Colegio Nacional Marcial
Acharán y Smith de Trujillo. Su estudio superior lo realizó en la Universidad Nacional de San
Cristóbal de Huamanga, Ayacucho. Estudió la maestría en Lingüística Andina y Educación en la
UNA, Puno. Su segunda maestría lo hizo en la Escuela de Posgrado de la UNH en la mención
Investigación y Docencia Superior. Ha concluido sus estudios doctorales en Ciencias de la
Educación en la Escuela de Posgrado de la UNH. Es docente universitario. Laboró en las
siguientes universidades públicas: Universidad Nacional de Huancavelica (2005), en la
universidad Nacional Intercultural de la Amazonía (UNIA, 2010), Universidad Nacional Jorge
Basadre Grohmann, Tacna (2011 - 2014). El 2015 retornó a la UNH donde actualmente viene
desarrollando las asignaturas de Comunicación Lingüística, Redacción Jurídica, Oratoria. Está
adscrito al Departamento Académico de Derecho de la Facultad de Derecho y Ciencias Políticas.
Docente nombrado mediante la Resolución N.° 1743-2021-CU-UNH. Es autor de los siguientes
libros: Formación de líderes oradores (2009, 2a ed.), La expresión oral y escrita (2014), Lenguaje
y comunicación (2015, 2a ed.), Manual de ortografía (2016, 2a ed.)
Yauri Huiza Yeni
Universidad Nacional de Huancavelica
yeni.yauri@unh.edu.pe
https://orcid.org/0000-0001-6935-4817
Su estudio superior lo realizó en la Universidad Nacional de Educación “Enrique
Guzmán y Valle, Lima. Estudió la maestría en la escuela de posgrado de la
Universidad Nacional de Huancavelica con mención en “Investigación y docencia
superior”. Ha concluido sus estudios doctorales en Ciencias de la Educación en la
Escuela de Posgrado de la UNH. Es docente universitario. Laboró en las siguientes
universidades: Universidad Nacional de Huancavelica, Universidad Alas Peruanas,
filial Huancavelica (2010-2016). Actualmente viene desarrollando las asignaturas
de Introducción al método experimental, Educación ambiental, Matemática. Está
adscrito al Departamento Académico de Ciencias y Humanidades de la Facultad
de Ciencias de la Educación. Docente nombrado mediante la Resolución N.° 1726-
2021-CU-UNH. Es docente de la escuela de posgrado en la mención “Educación
ambiental y desarrollo sostenible”
Rojas Quispe Ángel Epifanio
Universidad Nacional de Huancavelica
angel.rojas@unh.edu.pe
https://orcid.org/0000-0002-2090-7465
Mi objetivo como profesional es desarrollar mi potencial, cumpliendo de la mejor
manera los retos y búsqueda de soluciones prácticas a las situaciones que se
presenten, además, creo que el éxito es consecuencia de un trabajo bien logrado
y que los ganadores no tenemos límites. A lo largo de mi carrera, he demostrado
habilidades destacadas en la investigación, docencia y tecnologías de la
información y comunicación. En resumen, soy un profesional motivado, con
experiencia y habilidades probadas en el campo de la Educación e Ingeniería con
excelencia que me permiten agregar valor y obtener resultados destacados en
cualquier rol que asuma.
Comprendiendo la Lectura: Del Nivel Literal al Crítico en Estudiantes de EBA
XI
Editorial Grupo AEA
Índice
Reseña de Autores ......................................................................................... VII
Índice ............................................................................................................... XI
Índice de Tablas ............................................................................................. XIII
Índice de Figuras ........................................................................................... XIV
Introducción .................................................................................................... XV
Capítulo I: El problema y su importancia ........................................................... 1
1.1. Objetivo de la investigación ................................................................ 4
1.1.1. Objetivo general ............................................................................ 4
1.1.2. Objetivos específicos ..................................................................... 4
1.2. Hipótesis ............................................................................................. 5
1.2.1. Hipótesis general ........................................................................... 5
1.2.2. Hipótesis específicas ..................................................................... 5
Capítulo II: Antecedentes teóricos..................................................................... 7
2.1. Momentos de la lectura de Isabel Solé ............................................... 9
2.1.1. Momento antes de la lectura .......................................................... 9
2.1.2. Momento durante la lectura ......................................................... 12
2.1.3. Momento después de la lectura ................................................... 14
2.2. La idea principal. ............................................................................... 15
2.2.1. Enseñanza de la idea principal en el aula. ................................... 15
2.2.2. Resumen. .................................................................................... 16
2.2.3. Enseñanza del resumen en el aula .............................................. 17
2.2.4. Formular y responder preguntas: no siempre, y no solo, sirven para
evaluar 17
2.3. Comprensión lectora ......................................................................... 18
2.3.1. Dimensiones de la comprensión lectora. ..................................... 19
2.3.2. Nivel literal. .................................................................................. 19
Comprendiendo la Lectura: Del Nivel Literal al Crítico en Estudiantes de EBA
XII
Editorial Grupo AEA
2.3.3. Nivel inferencial. .......................................................................... 20
2.3.4. Nivel crítico. ................................................................................. 22
2.4. Terminología ..................................................................................... 22
Capítulo III: Metodología ................................................................................. 25
3.1. Tipo de investigación ........................................................................ 27
3.1.1. Diseño de investigación ............................................................... 28
3.1.2. Población y muestra .................................................................... 28
3.1.3. Variables. .................................................................................... 29
3.1.4. Técnicas e instrumento para la recolección de datos................... 30
3.1.5. Técnicas y procesamiento de análisis de datos ........................... 32
3.1.6. Localización del estudio ............................................................... 32
Capítulo IV: Análisis de resultados .................................................................. 33
4.1. Prueba de hipótesis .......................................................................... 42
4.1.1. Hipótesis general ......................................................................... 42
4.1.2. Resultados, análisis e interpretación del pre y post test ............... 42
4.1.2.1. Resultados del pre test.......................................................... 42
4.1.2.2. Resultados del post test ........................................................ 43
4.1.3. Cuadro sistemático para la comparación e interpretación de los
resultados del pre y post test ................................................................... 43
4.1.4. Prueba estadística ....................................................................... 44
4.1.5. Prueba estadística de resultados del pre y post test .................... 46
4.1.5.1. Hipótesis estadística ............................................................. 46
4.1.5.2. Decisión estadística y conclusión .......................................... 47
4.2. Hipótesis específicas ........................................................................ 48
4.2.1. Hipótesis específica 1 .................................................................. 48
4.2.2. Hipótesis específica 2 .................................................................. 50
4.2.3. Hipótesis específica 3 .................................................................. 52
Comprendiendo la Lectura: Del Nivel Literal al Crítico en Estudiantes de EBA
XIII
Editorial Grupo AEA
Capítulo V: Discusión, Conclusiones y Recomendaciones .............................. 55
Discusión ........................................................................................................ 56
Conclusiones .................................................................................................. 59
Recomendaciones .......................................................................................... 60
Referencias Bibliográficas ............................................................................... 61
Índice de Tablas
Tabla 1 La matriz de operacionalización de las variables ............................... 30
Tabla 2 Escala de evaluación del pre y post test ............................................ 31
Tabla 3 Estadísticos descriptivos del pre y post test en forma general ........... 35
Tabla 4 Comprensión lectora en el nivel literal (antes) .................................... 36
Tabla 5 Comprensión lectora en el nivel literal-post test (después) ................ 36
Tabla 6 Resultados del pre y post test de la comprensión lectora en el nivel literal
........................................................................................................................ 37
Tabla 7 Comprensión lectora en el nivel inferencial (antes) ............................ 38
Tabla 8 Comprensión lectora en el nivel inferencial (después) ....................... 38
Tabla 9 Resultados del pre y post test de la comprensión lectora en el nivel
inferencial ....................................................................................................... 39
Tabla 10 Comprensión lectora en el nivel crítico (antes) ................................. 40
Tabla 11 Comprensión lectora en el nivel crítico (después) ............................ 40
Tabla 12 Comprensión lectora en el nivel crítico (después) ............................ 41
Tabla 13 Resultados pre test .......................................................................... 42
Tabla 14 Resultados del post test de la comprensión lectora en el nivel literal,
inferencial y crítico .......................................................................................... 43
Tabla 15 Estadísticos descriptivos del pre y post test en forma general ......... 43
Tabla 16 Diferencia de puntajes entre el pre test y el post test de los estudiantes
del segundo “E” ............................................................................................... 47
Tabla 17 Diferencias entre pre test y post test nivel literal .............................. 49
Comprendiendo la Lectura: Del Nivel Literal al Crítico en Estudiantes de EBA
XIV
Editorial Grupo AEA
Tabla 18 Diferencias entre pre test y post test nivel inferencial ....................... 51
Tabla 19 Diferencias entre pre test y post test nivel crítico ............................. 53
Índice de Figuras
Figura 1 Región de aceptación y de rechazo.................................................. 45
Comprendiendo la Lectura: Del Nivel Literal al Crítico en Estudiantes de EBA
XV
Editorial Grupo AEA
Introducción
El informe de tesis titulado: Momentos Lectores para la Comprensión Lectora
Literal, Inferencial y Crítica en Estudiantes de la EBA-Huancayo, buscó abordar
el siguiente problema: ¿Cómo la aplicación de los momentos lectores mejora la
comprensión lectora en la lectura? estudiantes de segundo año “E” del ciclo
avanzado del CEBA “Politécnico Regional del Centro” - Huancayo?, con el
objetivo de determinar que los momentos de lectura mejoran la comprensión
lectora en los niveles literal, inferencial y crítico de los estudiantes de secundaria
“E” en el ciclo avanzado del CEBA "Politécnico Regional del Centro" - Huancayo.
Para ello se ha desarrollado una propuesta de aplicación de los momentos de
lectura de Isabel Solé a los alumnos que componen la muestra.
Antes de la ejecución del proyecto se planteó como hipótesis general que la
aplicación de momentos de lectura mejora la comprensión lectora a nivel literal,
inferencial y crítico de los estudiantes del segundo año “E” del ciclo avanzado
del CEBA “Politécnico Regional”. del Centro” - Huancayo, lo cual se ha
demostrado con el desarrollo de la encuesta.
La encuesta fue del tipo aplicada, con un nivel explicativo, cuyo diseño de
investigación corresponde al diseño preexperimental con pre y post test de un
solo grupo.
La estructura de la tesis considera cuatro capítulos, los mismos que se exponen
a continuación:
Capítulo I: contiene información sobre el enfoque de investigación, en el cual se
expone y describe la caracterización del problema, la justificación de la
investigación, el objetivo general y los objetivos específicos. En este capítulo se
argumenta que existe un problema de comprensión de textos por parte de los
estudiantes de educación básica alternativa.
Capítulo II: discute el marco teórico de la encuesta, sistematiza los antecedentes,
los fundamentos teóricos y las bases conceptuales sobre la estrategia de
momentos de lectura propuesta por Isabel Solé, así como los niveles de lectura,
articulando la información necesaria para comprender el problema de
Comprendiendo la Lectura: Del Nivel Literal al Crítico en Estudiantes de EBA
XVI
Editorial Grupo AEA
investigación. y para interpretar y discutir los resultados, también están las
hipótesis, las variables y la operacionalización de las variables.
Capítulo III: presenta la metodología de la investigación, describe cada uno de
los elementos inherentes a la recolección y procesamiento de datos. En otras
palabras, especifica y explica el tipo, nivel y diseño de la encuesta, la población,
la muestra y el muestreo, las técnicas e instrumentos de recolección y las
técnicas y procesamiento de análisis de datos.
Capítulo IV: trata de la presentación de los resultados, el análisis de la
información, sistematiza los resultados correspondientes a la prueba de hipótesis
en tablas y gráficos de acuerdo a las medidas estadísticas aplicadas y se expone
la discusión de los resultados.
Finalmente, se formulan las conclusiones y recomendaciones, es decir, se
destacan los resultados más significativos de la investigación de acuerdo a los
objetivos formulados y en base a las conclusiones se presentan las respectivas
sugerencias que se deben implementar.
En sus resultados, la investigación determinó que la aplicación de la estrategia
de momentos lectores de Isabel Solé permite mejorar la comprensión lectora a
nivel literal, inferencial y crítico de los estudiantes que conforman la muestra.
Los resultados de una encuesta que sin duda contribuirá a mejorar la didáctica
de la enseñanza de la lectura se ponen a disposición de docentes e
investigadores en educación básica alternativa.
Comprendiendo la Lectura: Del Nivel Literal al Crítico en Estudiantes de EBA
pág. 1
Capítulo I:
El problema y su importancia
Capítulo I: El problema y su importancia
01
El problema y su
importancia
Comprendiendo la Lectura: Del Nivel Literal al Crítico en Estudiantes de EBA
pág. 2
Capítulo I:
El problema y su importancia
Comprendiendo la Lectura: Del Nivel Literal al Crítico en Estudiantes de EBA
pág. 3
Capítulo I:
El problema y su importancia
El problema y su importancia
Según la directora de la OCDE, Gabriela Ramos, el 80% de los estudiantes
latinoamericanos reprobaron las pruebas de comprensión lectora y matemáticas
que recoge el informe PISA en 2018, demostrando un nivel mínimo de
competencia lectora, debido a sus dificultades con aspectos básicos de la
lectura; a partir de entonces, nuestros estudiantes pueden mantenerse alejados
de muchos aspectos de la economía global (Cordero, 2019).
Los estudiantes peruanos se encuentran en esta realidad, ya que solo 2 de cada
10 estudiantes logran comprender lo que leen según los resultados de los
informes PISA, donde el Perú ocupa uno de los últimos lugares en la agencia
Rankin en comprensión lectora (EFE, 2021), esto se debe principalmente a que
existe poca práctica lectora en la escuela y en el hogar, lo que conlleva graves
consecuencias económicas y sociales para el futuro de los estudiantes.
Otro indicador para observar el nivel de comprensión lectora es el Examen
Censal de Estudiantes ECE, que se evalúa anualmente a todos los estudiantes
peruanos de segundo y cuarto grado de primaria y segundo grado de
bachillerato. Según los resultados de la ECE 2019 de segundo año de
bachillerato, en lectura hay un 14,6% de estudiantes en un nivel anterior al inicio
y un 41,9% al inicio, más del 50% de los estudiantes de la región Junín no
entienden bien lo que leen (OMC, 2019).
Si bien es cierto que los estudiantes de educación básica alternativa no son
evaluados por ninguno de estos indicadores, los resultados también se
proyectan para ellos, ya que en esta modalidad se atiende a estudiantes desde
los 14 años, por lo que se concluye que los resultados alcanzan también
permitiendo sacar una conclusión en base a estos resultados.
Como ya se mencionó, este problema de falta de hábitos lectores y dificultades
para comprender lo que leen no es sólo propio de los estudiantes de educación
básica regular, pues nuestros estudiantes de educación básica alternativa sufren
de la misma dificultad.
Comprendiendo la Lectura: Del Nivel Literal al Crítico en Estudiantes de EBA
pág. 4
Capítulo I:
El problema y su importancia
Los estudiantes del segundo año “E” del ciclo avanzado del CEBA “Politécnico
Regional del Centro” de Huancayo son estudiantes de diferentes clases sociales
y muchos de ellos son personas de la tercera edad, que no han tenido la
oportunidad de culminar sus estudios secundarios con regularidad. y que tienen
que conciliar estudios y trabajo, además, algunos han interrumpido sus estudios
por mucho tiempo, dejando de lado los problemas académicos y cuando retoman
la docencia, tienen dificultades para asimilar las lecciones de las diferentes áreas
curriculares, incluida la matemática, porque no no entiendo lo que leen; es decir,
leen pero no comprenden la información presentada en el texto, su comprensión
en la mayoría de ellos es solo literal, no logran inferir y mucho menos hacer un
juicio crítico de las ideas presentadas por el autor. Por otro lado, los estudiantes
leen sin rumbo fijo, sin tener en cuenta los procesos de lectura que dificultan aún
más su comprensión.
1.1. Objetivo de la investigación
1.1.1. Objetivo general
Determinar que la aplicación de los momentos de la lectura mejora la
comprensión lectora en los niveles literal, inferencial y crítico de los estudiantes
del segundo grado “E” del ciclo avanzado del CEBA “Politécnico Regional del
Centro” - Huancayo.
1.1.2. Objetivos específicos
• Diagnosticar el nivel de comprensión lectora de los estudiantes del
segundo grado “E” del ciclo avanzado del CEBA “Politécnico Regional del
Centro” - Huancayo.
• Comprobar que la comprensión lectora de los estudiantes del segundo
grado “E” del ciclo avanzado del CEBA “Politécnico Regional del Centro”
- Huancayo mejora en el nivel literal.
• Comprobar que la comprensión lectora de los estudiantes del segundo
grado “E” del ciclo avanzado del CEBA “Politécnico Regional del Centro”
- Huancayo mejora en el nivel inferencial.
Comprendiendo la Lectura: Del Nivel Literal al Crítico en Estudiantes de EBA
pág. 5
Capítulo I:
El problema y su importancia
• Comprobar que la comprensión lectora de los estudiantes del segundo
grado “E” del ciclo avanzado del CEBA “Politécnico Regional del Centro”
- Huancayo mejora en el nivel crítico.
1.2. Hipótesis
1.2.1. Hipótesis general
La aplicación de los momentos de la lectura mejora la comprensión lectora en
los niveles literal, inferencial y crítico de los estudiantes del segundo grado “E”
del ciclo avanzado del CEBA “Politécnico Regional del Centro” – Huancayo.
1.2.2. Hipótesis específicas
• La aplicación de los momentos de la mejora significativamente la
comprensión lectora en el nivel literal de los estudiantes del segundo
grado “E” del ciclo avanzado del CEBA “Politécnico Regional del Centro”
– Huancayo.
• La aplicación de los momentos de la lectura mejora significativamente la
comprensión lectora en el nivel inferencial de los estudiantes del segundo
grado “E” del ciclo avanzado del CEBA “Politécnico Regional del Centro”
– Huancayo.
• La aplicación de los momentos de la lectura mejora significativamente la
comprensión lectora en el nivel crítico de los estudiantes del segundo
grado “E” del ciclo avanzado del CEBA “Politécnico Regional del Centro”
– Huancayo.
Comprendiendo la Lectura: Del Nivel Literal al Crítico en Estudiantes de EBA
pág. 6
Capítulo I:
El problema y su importancia
Comprendiendo la Lectura: Del Nivel Literal al Crítico en Estudiantes de EBA
pág. 7
Capítulo II:
Antecedentes teóricos
Capítulo II: Antecedentes teóricos
02
Antecedentes
teóricos
Comprendiendo la Lectura: Del Nivel Literal al Crítico en Estudiantes de EBA
pág. 8
Capítulo II:
Antecedentes teóricos
Comprendiendo la Lectura: Del Nivel Literal al Crítico en Estudiantes de EBA
pág. 9
Capítulo II:
Antecedentes teóricos
Antecedentes teóricos
El libro de investigación se realizó con el apoyo teórico de datos basados en el
informe de la Agencia EFE (2021) que especifica que solo 2 de cada 10
estudiantes peruanos entienden lo que leen, lo que significa que nuestro país se
encuentra en la parte inferior del ranking. En comprensión lectora en la última
prueba realizada por PISA en 2018, se evidencia que los estudiantes tienen
problemas para obtener información, elaborar interpretaciones, realizar
valoraciones y reflexiones sobre el contenido y la forma textual, además tienen
límites para defender su posición y dar una contra opinión. al autor. Por otra
parte, se ha observado que los estudiantes de educación básica alternativa leen
de forma tradicional, es decir, sin utilizar ninguna estrategia que les permita leer
bien y comprender lo que leen, aunque ya existen varias estrategias
metodológicas para algunos. tiempo, tales como RACERO, VILER, IPLER, entre
otros que permiten una buena comprensión lectora, los mismos que no son
utilizados en la práctica pedagógica de los docentes, cuando se requiere el
desarrollo de la comprensión lectora en algunas áreas del programa. Por tal
motivo, la investigación se ha orientado a verificar si es posible mejorar la
habilidad de comprensión lectora de los estudiantes del segundo año “E” del ciclo
avanzado del CEBA “Politécnico Regional del Centro” - Huancayo a partir de la
aplicación de la estrategia lectora de Isabel Solé: antes, durante y después.
2.1. Momentos de la lectura de Isabel Solé
Para que el lector comprenda bien un texto, Isabel Solé, en su libro estratégicas
de Lectura (2004) propone una estrategia que contemplaba los siguientes
momentos: Antes, Durante y después de la lectura.
2.1.1. Momento antes de la lectura
Su propósito es explorar los conocimientos previos del lector, despertar su
interés por la lectura y hacer predicciones sobre el texto. El creador de esta
política amplía este tema con más detalle:
Comprendiendo la Lectura: Del Nivel Literal al Crítico en Estudiantes de EBA
pág. 10
Capítulo II:
Antecedentes teóricos
Solé (2004) en su libro Estrategias de la Lectura, sostiene que “nunca se debe
iniciar la tarea lectora si las niñas están motivadas para hacerlo, si se tiene claro
que tiene sentido” (p. 78), es decir que antes de leer hay que darle sentido para
que la lectura no se convierta en una actividad vacía, sin utilidad.
Para que un lector de cualquier edad se sienta motivado antes de leer, es
necesario que conozca los objetivos que pretende alcanzar con sus acciones,
que se sienta capaz de hacerlo, que tenga los recursos necesarios y la
posibilidad de pedir y recibir necesidad de ayuda y lo que es interesante o lo que
propongo (Solé, 2004), cuando alguien que se siente interpelado intentará
afrontarlo, es esta motivación suficiente para interesarse por la lectura del texto,
aunque no conozca sus conocimientos.
Para que el lector comprenda lo que lee, es importante tener en cuenta su
conocimiento previo del texto para que pueda construir un significado adecuado
(Solé, 2004).
Antes de comenzar a leer, se debe considerar la motivación, pero no puede ser
solo palabras de aliento, debe planificarse cuidadosamente y relacionarse con la
motivación del lector y el contenido del texto.
En este primer momento de lectura, el lector establece lo siguiente:
• Los objetivos de la lectura: ¿para qué voy a leer?
Brown (1984) citado por Solé (2004), sostiene que para quien los objetivos de
lectura determinan cómo se posiciona un lector frente a él y cómo controla el
alcance de ese objetivo, es decir la comprensión del texto.
Los objetivos pueden ser diversos, así como el número y diversidad de lectores,
los más habituales son:
o Lea para obtener información precisa.
o Leer para seguir instrucciones.
o Siga leyendo para obtener información general.
o Leer para aprender.
o Leer para repasar escritos propios.
o Leer por placer.
o Lee para darte cuenta de que te han entendido.
Comprendiendo la Lectura: Del Nivel Literal al Crítico en Estudiantes de EBA
pág. 11
Capítulo II:
Antecedentes teóricos
• Activar el conocimiento previo: ¿qué sé yo acerca de este texto?
En este ámbito, la cuestión de los conocimientos previos, nos dice Solé, es de
gran importancia en este libro. De hecho, si no tuvieras los conocimientos
pertinentes, no serías capaz de entenderlo, interpretarlo, criticarlo, usarlo,
recomendarlo, rechazarlo, etc.
Tener conocimientos previos no significa saber lo que dice el texto, sino saber
qué más hay que saber del texto, porque cuando un texto ya se conoce, el lector
no necesita hacer ningún esfuerzo para comprenderlo.
Por otro lado, (Baker y Bromn, 1984) citados por Solé (2004) nos dicen que si el
texto está bien escrito y si el lector tiene un conocimiento adecuado del mismo,
tiene muchas posibilidades de poder atribuirle significado. . . Si esto no sucede,
y nos quedamos con un texto razonablemente redactado, puede ser por tres
tipos de motivos:
o El lector puede no tener conocimientos previos.
o El lector puede tener conocimientos previos, pero el propio texto no
ofrece pistas que le permitan llegar hasta allí.
o Puede suceder que el lector aplique ciertos conocimientos y
construya una interpretación del texto, pero esto no corresponde a
la intención del autor.
o La activación de los conocimientos previos de los alumnos, antes
de la lectura, se puede realizar de varias formas:
o Dar alguna información general sobre lo que se va a leer.
o Ayudar a los alumnos a centrarse en determinados aspectos del
texto que puedan activar sus conocimientos previos.
o Animar a los alumnos a explicar lo que saben sobre el tema.
• Establecer predicciones sobre el texto.
Es importante que antes de comenzar a leer un texto se establezcan
predicciones ya sea por el título, o por imágenes que acompañan al texto, o por
palabras que permitan formular una hipótesis sobre lo que puede ser el texto.
Si bien toda lectura es un proceso continuo de formulación y prueba de hipótesis
y predicciones sobre lo que está sucediendo en el texto, debe hacerse antes de
Comprendiendo la Lectura: Del Nivel Literal al Crítico en Estudiantes de EBA
pág. 12
Capítulo II:
Antecedentes teóricos
leer, con base en los mismos aspectos del texto como la superestructura,
encabezados, ilustraciones, encabezados, etc. y en nuestras propias exigencias
y conocimientos de lo que estos índices textuales nos permiten vislumbrar sobre
el contenido del texto (Solé, 2004).
2.1.2. Momento durante la lectura
Aquí es donde entra en juego la actividad de comprensión y el esfuerzo del lector,
en este proceso el lector utiliza sus habilidades lectoras para leer y comprender,
para construir una interpretación plausible del texto o para resolver problemas.
que aparecen durante la actividad:
“La lectura es un proceso de hacer y verificar predicciones que conducen a
construir la comprensión de un texto. Comprender un texto implica poder
establecer un resumen que reproduzca sucintamente su significado global” (Van
Dijk, 1983) citado por Solé (2004).
A la hora de leer es importante considerar actividades imprescindibles para que
el lector comprenda lo que lee y le den sentido, como ciertas predicciones ante
el texto que tiene delante (Solé, 2004).
Estas predicciones se pueden hacer teniendo en cuenta los aspectos que ofrece
el propio texto, por ejemplo, observando la superestructura, el tipo de texto, su
organización, ciertas marcas, el título, las imágenes que lo acompañan o una
palabra-clave que ayude al lector. para predecir qué leer.
Recuerda que en este momento el lector debe leer y comprender el texto, para
ello el autor de esta estrategia propone que se le enseñe a interpretar el texto,
ver sus expectativas, hacer preguntas, como llegar a la conclusión de esto que
es fundamental. a los objetivos que la guía, qué recordar y qué no recordar del
texto, ser consciente de lo aprendido y lo que queda por aprender; es decir, miran
un proceso/modelo de lectura, que les permite ver las estrategias en acción en
una situación significativa y funcional (Solé, 2004).
• Estrategias a lo largo de la lectura: Tareas de la lectura compartida.
Esta estrategia se llama así porque es un proceso compartido en el que es
necesario que al menos un adulto y un niño o el maestro y sus alumnos la utilicen
Comprendiendo la Lectura: Del Nivel Literal al Crítico en Estudiantes de EBA
pág. 13
Capítulo II:
Antecedentes teóricos
al leer. En este sentido, Solé (2004), es también un medio más potente para que
los docentes realicen una evaluación formativa de la lectura de sus alumnos y
del propio proceso y, en este sentido, como un recurso imprescindible para
intervenir en un contingente en las necesidades que presentan o infieren de sus
estudiantes.
Esta estrategia consiste en leer por secciones, es decir, los estudiantes leen
fragmentos del texto individualmente como mensajes, dejando que el siguiente
estudiante continúe y así hasta terminar la lectura. todo el texto.
Según Palincsar y Brown (1984) citados por Solé (2004), existe un consenso
general de que las estrategias responsables de la comprensión lectora que se
pueden promover en las actividades de lectura compartida son:
1) Estimular predicciones sobre el texto a leer.
2) Hacer preguntas sobre lo leído.
3) Aclarar posibles dudas sobre el texto.
4) Resumir las ideas del texto.
• Haciendo uso de lo aprendido: la lectura independiente
La lectura autónoma se da cuando el estudiante lee solo, en clase, en la
biblioteca o en casa, cuyos objetivos varían entre leer por placer o por tarea;
Para que su comprensión sea efectiva es necesario que pongan en práctica las
estrategias aprendidas en la escuela, pero para ello es necesaria la intervención
del docente, proporcionándoles material para que practiquen por su cuenta,
algunas estrategias que han sido utilizadas en la lectura compartida, con toda la
clase.
Estas estrategias pueden ser:
o Para que el alumno haga predicciones sobre lo que está leyendo,
se pueden insertar preguntas a lo largo del texto que le hagan
predecir lo que cree que sucederá a continuación.
o También puedes pegar un trozo de papel adhesivo en algunos
fragmentos con preguntas: ¿Qué crees que puede pasar ahora?
¿Para qué? Para que después de la lectura, el alumno se dé cuenta
de lo que salió bien y lo que salió mal.
Comprendiendo la Lectura: Del Nivel Literal al Crítico en Estudiantes de EBA
pág. 14
Capítulo II:
Antecedentes teóricos
o Si quieres trabajar la comprobación de la comprensión, puedes
ofrecer a los alumnos un texto que contenga errores o
incoherencias y pedirles que lo encuentren. También funciona en
textos con espacios en blanco, donde faltan algunas palabras que
deben ser inferidas por el lector.
• No lo entiendo, ¿ahora qué hago? Los errores y lagunas de la
comprensión.
Sucede que cuando leemos un texto nos encontramos con errores o malas
interpretaciones y lagunas en la comprensión, es decir, esa sensación de que no
entendemos lo que estamos leyendo, esto sucede cuando leemos textos para
hacer una tarea o textos explicativos complejos.
Markman (1981) citado por Solé (2004), nos dice que el conocimiento que
tenemos del grado en que entendemos es un subproducto de la comprensión
misma; simplemente tratando activamente de comprender para detectar lagunas
y errores en nuestro proceso. Sin embargo, detectar errores y lagunas en la
comprensión es sólo un primer paso, una primera función del control que
ejercemos sobre nuestra propia comprensión. Para leer con eficacia,
necesitamos saber qué podemos hacer después de identificar el obstáculo, lo
que significa tomar decisiones importantes mientras leemos.
Esta parte cubre las siguientes estrategias:
o Es un error que los docentes corrijan siempre a los alumnos que
se equivocan en la lectura, más bien lo que se debe hacer es
guiarlos para que ellos mismos corrijan su error con pautas o
pistas.
o Una estrategia que se suele utilizar para llenar los huecos de un
texto debido a una palabra desconocida o una frase mal entendida
es subrayar y, al final de la lectura, buscar el significado en contexto
con el texto leído.
2.1.3. Momento después de la lectura
Hay estrategias propuestas por Isabel Solé que se aplican una vez finalizada la
lectura, como indica (Cruz, 2020) “el último conjunto incluye estrategias
Comprendiendo la Lectura: Del Nivel Literal al Crítico en Estudiantes de EBA
pág. 15
Capítulo II:
Antecedentes teóricos
encaminadas a resumir el contenido, sintetizarlo y ampliar los conocimientos
obtenidos mediante la lectura.
En este momento de la lectura, el alumno comprueba la comprensión de lo leído
a través de estas tres estrategias: debe identificar la idea principal, resumir lo
leído y hacer y responder preguntas.
2.2. La idea principal.
Al respecto, Aulls (1978) citado por Isabel Solé (2004), nos dice que la idea
principal informa el enunciado (o enunciados) más importante que utiliza el autor
para explicar el tema. Puede ser explícito o implícito en el texto, y aparecer en
cualquier parte del mismo, se expresa mediante una, dos o más oraciones
coordinadas. La idea principal es la respuesta a la siguiente pregunta: ¿Cuál es
la idea más importante que el autor pretende explicar en relación al tema? A su
vez, Solé (2004) nos dice que, para identificarlo, se utiliza el texto y la finalidad
del autor, pero no la del lector.
En cuanto a la idea principal, se deben considerar las ideas inherentes al lector
activo, responsable de la variedad de ideas principales que los diferentes
lectores pueden identificar en un texto o inferir de él, aun cuando la petición a la
que deben responder se refiera a la idea principal que el autor quería transmitir
(Solé, 2004).
2.2.1. Enseñanza de la idea principal en el aula.
Para enseñar la idea principal es necesario tener en cuenta los objetivos de
lectura que guían al lector, los conocimientos previos y la información que el
autor ha querido transmitir a través de sus escritos, ya que es fundamental que
el alumno sepa encontrar la idea esencial, porque encontrarlo es una condición
para que puedan aprender los textos, para que puedan leerlos de forma crítica e
independiente, y hay que enseñarles (Solé, 2004) qué es y para qué sirve, pero
no en una forma conceptual o memorizada. , pero el profesor lo hace como una
especie de demostración modelo en un texto.
Cuando el docente trata de establecer la idea principal de un texto y explica por
qué cree que es lo más importante, mientras los alumnos tienen el texto frente a
ellos, puede hacer varias cosas:
Comprendiendo la Lectura: Del Nivel Literal al Crítico en Estudiantes de EBA
pág. 16
Capítulo II:
Antecedentes teóricos
• Explicar con ejemplos cuál es la idea principal de un texto y la utilidad de
saber encontrarla para la lectura y el aprendizaje.
• Recuerda por qué vas a leer este texto específico para que no olvides el
propósito de la lectura y actualices tus conocimientos previos.
• Subrayar el tema (el asunto del texto que van a leer) y mostrar a los
alumnos si les afecta directamente, les supera o les proporciona
información parcial.
• Informar durante la lectura qué se ha retenido como importante y por qué,
así como los contenidos que no se toman en cuenta o se omiten en esta
ocasión. Si encuentra que la idea principal se menciona explícitamente en
el texto, esta es una oportunidad para mostrar a sus alumnos y trabajar
con ellos por qué esa oración contiene la idea principal.
• Al finalizar la lectura, se puede comentar el proceso seguido. Si la idea
principal es fruto de una elaboración personal, será el momento de
explicársela a tus alumnos, justificando la elaboración.
2.2.2. Resumen.
Estrechamente relacionado con las estrategias necesarias para establecer el
tema de un texto, para generar o identificar su idea principal y detalles de apoyo,
se pueden desarrollar resúmenes.
Para Van Dijk (1983, citado por Solé (2004) es producir otro texto que tenga
relaciones muy especiales con el texto original, basado en reglas generales y
convencionales, las macro-reglas que permiten acceder a la macro-estructura
del texto, lo cual es muy importante, ya que facilitará al lector el acceso a la
identificación del tema de un texto, las ideas esenciales y la elaboración de un
resumen.
Las macro-reglas mencionadas por Van Dijk, citadas por Solé (2004) son: omitir,
seleccionar, generalizar y construir o integrar.
Las reglas de omisión y selección nos permiten eliminar información, pero de
una manera diferente. Omitimos información irrelevante, que no está destinada
a nuestra lectura. Cuando seleccionamos, eliminamos información porque es
obvia o redundante, haciéndola innecesaria.
Comprendiendo la Lectura: Del Nivel Literal al Crítico en Estudiantes de EBA
pág. 17
Capítulo II:
Antecedentes teóricos
Las demás reglas, generalización y construcción o integración, permiten sustituir
información presente en el texto para que se integre de forma más reducida en
el resumen. Por medio de la regla de generalización, se abstrae de un conjunto
de conceptos de nivel superior capaces de abarcarlos. Cuando construimos o
integramos, creamos nueva información que reemplaza a la anterior sin que
tenga un significado diferente al del texto original.
2.2.3. Enseñanza del resumen en el aula
Para que los estudiantes resuman textos, es importante hacerles entender por
qué necesitan resumir, ver resúmenes hechos por un profesor, resumir juntos y
poder usar esta estrategia de manera independiente.
Cooper (1990), basándose en el trabajo de Brown y Day (1983), sugiere que
aprender a resumir párrafos de texto requiere:
Aprender a encontrar el tema del párrafo e identificar información inocua para
deshacerse de él.
• Aprender a rechazar información repetitiva.
• Enseñar a determinar cómo se agrupan las ideas en el párrafo para
encontrar formas de englobarlas.
• Enseñar a identificar una oración de resumen del párrafo oa elaborarla.
2.2.4. Formular y responder preguntas: no siempre, y no solo,
sirven para evaluar
Esta estrategia se suele utilizar en las clases al final de la lectura de un texto, el
objetivo es evaluar la comprensión del mismo, pero esto presenta algunos
problemas, como dice Solé (2004), su uso generalmente se limita a evaluar,
verificar que entienden o recuerdan. un texto.
Al hacer preguntas, el autor se refiere a hacer preguntas y auto cuestionamientos
que se pueden hacer en cualquier momento durante la lectura; Por lo tanto, es
importante que los docentes enseñen a sus alumnos a utilizar esta estrategia,
porque el lector tiene la oportunidad de hacer preguntas relevantes sobre el texto
para regular su proceso de lectura, lo que puede hacerlo más efectivo (Solé,
2004).
Comprendiendo la Lectura: Del Nivel Literal al Crítico en Estudiantes de EBA
pág. 18
Capítulo II:
Antecedentes teóricos
Para aprender a formular preguntas es necesario, dice Solé (2004), que los
alumnos presten atención a lo que hace su profesor, a lo que se le pide y los
oriente hacia preguntas para leer, de ahí el hecho de enseñar a los alumnos a
preguntar. problemas de caída. asuntos; es decir, aquellas que conducen a la
identificación del tema y las ideas principales del texto, que además deben ser
coherentes con el objetivo que persigue la lectura, lo que les ayudará a
comprender mejor lo que están leyendo y darle sentido.
2.3. Comprensión lectora
Existen diversas definiciones sobre la comprensión lectora por su complejidad y
porque constituye una dificultad para muchos. Así tenemos:
Según Vargas (2007) con respecto a este tema nos dice:
La comprensión durante la lectura es el encuentro del lector y el texto; esa
confluencia que es el cimiento de la comprensión, en ese cruce, aquel que lee
establece una ligazón entre la información del texto y la información previa que
tiene; cuando el lector realiza el acto de relacionar la información nueva con la
antigua está llevando a cabo el proceso de la comprensión.
Tarea (2021) considerando las definiciones que algunos autores tienen respecto
a este tema, concluye con lo siguiente: “En la literatura sobre comprensión
lectora encontramos que, para algunos autores como Pilar Núñez Delgado y
Mendoza, citados por Jiménez (2014), la comprensión lectora es un concepto
polisémico porque es un constructo que engloba varias dimensiones y es difícil
precisar” (p. 16).
TAREA (2021) también cita el Comité de Marco Lector del Centro Nacional de
Estadísticas Educativas (NAEP, 2009, p. 32, citado por Jiménez, p. 69) que
especifica al respecto: “La comprensión lectora se define como “un proceso
activo y complejo que implica comprender el texto escrito, desarrollando e
interpretando los significados, y usándolos apropiadamente para el tipo de texto,
propósito y situación>>” (p. 16)
La comprensión lectora no se limita a simplemente mirar las letras de un texto y
reconocerlas o pronunciarlas correctamente.
Comprendiendo la Lectura: Del Nivel Literal al Crítico en Estudiantes de EBA
pág. 19
Capítulo II:
Antecedentes teóricos
correctamente, es un proceso más complejo en el que no sólo interviene el lector
o el autor, sino que ambos están involucrados simultáneamente:
La comprensión escrita involucra tanto al texto, su forma y contenido, como al
lector, con sus expectativas y conocimientos previos. Pues bien, para leer es
necesario, simultáneamente, decodificar y traer al texto nuestros objetivos,
nuestras ideas y nuestras experiencias previas; Además, participar en un
proceso continuo de predicción e inferencia, que se apoya en la información
proporcionada por el texto y por nuestras propias experiencias. Este se deriva
no solo de los conocimientos previos, sino también de las expectativas,
pronósticos y objetivos del lector, así como de las características del texto a leer
(Solé, 2000).
2.3.1. Dimensiones de la comprensión lectora.
“El nivel de comprensión lectora es el grado de desarrollo que alcanza el lector
en la obtención, procesamiento, evaluación y aplicación de la información
contenida en el texto. Esto incluye la independencia, originalidad y creatividad
con la que el lector evalúa la información” (Cervantes et al., 2017).
Para la comprensión lectora de Pinzás (2004):
Está determinada por la capacidad de cada lector para comprender el tema en
cuestión, por la posición que el lector toma en relación con el tema, por su
contenido, así como por el valor de lo que se lee y el uso que se hace de él. él. .
lo que se entiende. . Así, la facilidad y precisión con que se comprenda
dependerá de tres factores: el esquema o conocimiento previo del lector, que es
relevante para el contenido del texto; Texto con contenido claro y coherente y
con una estructura familiar y ordenada; y las habilidades o estrategias cognitivas
inextricablemente vinculadas que permiten al lector mejorar la comprensión y el
recuerdo de lo que lee.
Strang (1965), Jankinson (1976) y Smith (1989) consideran tres niveles (literal,
inferencial y crítico) dentro del proceso de comprensión lectora, teniendo en
cuenta que es un proceso de interacción entre el texto y el lector (Cervantes et
al., 2017).
2.3.2. Nivel literal.
Comprendiendo la Lectura: Del Nivel Literal al Crítico en Estudiantes de EBA
pág. 20
Capítulo II:
Antecedentes teóricos
Es una habilidad básica que hay que trabajar con los alumnos porque les
permitirá extrapolar su aprendizaje a niveles superiores para conseguir una
comprensión óptima. Es el reconocimiento de todo lo explícito en el texto (Atoc,
2012).
Corresponde al nivel primario donde el lector reconoce explícitamente las frases
y palabras clave del texto, haciendo una reconstrucción a partir de datos visibles;
incluye el reconocimiento de la estructura básica del texto. Se enfoca en ideas e
información que se expresan explícitamente en el texto a través del
reconocimiento o evocación de hechos (Cervantes et al., 2017).
Este nivel consiste en combinar el significado de varias palabras de forma
adecuada para formar proposiciones. La comprensión literal refleja aspectos
reproductivos, es decir, atención a la información, reflejada explícitamente en el
texto.
Es la decodificación o decodificación que hacemos de un texto, a través de este
nivel llegamos a una aproximación del texto. Las respuestas de este nivel son
explícitas o visibles en el texto.
La comprensión literal consiste en identificar escenarios, personajes, fechas o
encontrar las causas explícitas de un determinado fenómeno. La comprensión
literal no requiere mucho esfuerzo, pues la información está a nuestro alcance y
basta comparar la pregunta con el texto para encontrar las respuestas.
En este tipo de comprensión intervienen procesos cognitivos elementales, como
la identificación o niveles básicos de discriminación.
Ejemplo de indicadores para evaluar la comprensión literal:
• Localizar personajes
• Identificar escenarios
• Ejercicios certificados
• Discrimina las causas explícitas de un fenómeno.
• Combinar el todo con sus partes.
2.3.3. Nivel inferencial.
Comprendiendo la Lectura: Del Nivel Literal al Crítico en Estudiantes de EBA
pág. 21
Capítulo II:
Antecedentes teóricos
En este nivel de comprensión, el lector busca relaciones que van más allá de lo
leído, o sugiere, parafrasea, agrega información y experiencias previas que se
relacionan con lo leído, utiliza sus conocimientos para formular hipótesis y sacar
conclusiones (Cervantes et al., 2017).
Permite una comprensión más profunda del texto y va más allá de lo explícito. El
lector, a través de inferencias, desarrolla una representación mental más
integrada y esquemática a partir de la información expresada en el texto y de sus
conocimientos previos.
El nivel inferencial está directamente ligado a la aplicación de macroprocesos y
está ligado a una elaboración semántica profunda (implicaciones, patrones y
estrategias), de esta forma se sigue una representación global y abstracta que
va “más allá” de lo dicho por escrito. . información (inferencial, construcción, etc.).
Se logra el objetivo principal de una lectura en su dimensión real, identificaremos
la idea principal y la intención del autor. Cuando alcanzamos este nivel de
comprensión, podemos hablar de una relación entre el lector y el texto, de modo
que podemos sacar conclusiones de la lectura, incluso si el texto tiene que ser
explícito.
Seda de inducción por inducción y deducción. Algunas preguntas ayudarán a
identificar inferencias:
• Siga este texto.
• Del texto anterior deducimos.
• Seguir el texto.
• Completar el texto anterior.
• Disocia la información relevante de la complementación.
• Organizar la información en mapas conceptuales.
• Deduce la finalidad comunicativa del autor.
• Interpretar o distorsionar el significado.
• Formular conclusiones.
• Establecer relaciones entre dos o más textos.
• Deducir causas o consecuencias entre dos o más textos.
• Deducir causas o consecuencias no explícitas.
Comprendiendo la Lectura: Del Nivel Literal al Crítico en Estudiantes de EBA
pág. 22
Capítulo II:
Antecedentes teóricos
• Anticipar el final de las historias.
2.3.4. Nivel crítico.
Especialistas en el campo de la comprensión lectora como Cervantes et al.
(2017) consideran este nivel como el más complejo, pero ideal para desarrollar
el pensamiento crítico del lector, ya que en él el lector es capaz de emitir juicios
sobre el texto leído, para aceptarlo o rechazarlo, pero con argumentos. La lectura
crítica tiene un carácter valorativo, en el que interviene la formación del lector,
su criterio y su conocimiento de lo leído.
Esto sucede cuando el niño o niña es capaz de juzgar y evaluar el texto que está
leyendo, ya sea en sus aspectos formales o en su contenido.
El alumno comprende críticamente cuando hace valoraciones personales del uso
de elementos ortográficos y gramaticales, de la cohesión y coherencia del texto,
del lenguaje utilizado, cuando cuestiona las ideas expuestas o los argumentos
que sustentan las ideas del autor, cuando pensando en el comportamiento de
los personajes o en su presentación o en el texto.
Ejemplos de indicadores para evaluar la comprensión crítica:
• Comentar la organización del texto.
• Argumentar su punto de vista sobre las ideas del autor.
• Realizar valoraciones sobre el lenguaje utilizado.
• Juzgar el comportamiento de los personajes.
• Expresa su acuerdo o su desacuerdo con las propuestas del autor.
• Emitir juicios sobre el uso de elementos ortográficos y gramaticales.
• Comentar la consistencia del texto.
2.4. Terminología
• Comprensión
La comprensión es un proceso mediante el cual el lector construye significados
a partir de su interacción con el texto y las experiencias acumuladas
(conocimientos previos), que entran en juego al momento de decodificar
Comprendiendo la Lectura: Del Nivel Literal al Crítico en Estudiantes de EBA
pág. 23
Capítulo II:
Antecedentes teóricos
palabras, oraciones, párrafos e ideas. del autor, esta interacción es la base de la
comprensión (Redondo, 2008)
• Estrategia
Meza (2013) a Montero (2000), lo define como el conjunto de acciones que se
llevan a cabo para lograr un fin, estas acciones corresponden a una serie de
procesos en los que se identifican capacidades y habilidades, así como técnicas
y métodos.
Solé (2004) Es una regla, una técnica, un método, una destreza o una habilidad,
que es un conjunto de acciones ordenadas y completadas, para lograr un fin.
• Influencia
La influencia es la capacidad que tiene una determinada persona, grupo o
situación, de forma que sus consecuencias afecten a la gran mayoría de
personas, de ejercer un poder concreto sobre alguien o el resto de personas
(Ucha, 2008).
• Lectura
La lectura es un “proceso interactivo entre el lector y el texto, a través del cual el
lector busca obtener información relevante a los objetivos que guían su lectura”
(Solé, 2004, p.10). El lector es un sujeto activo que procesa y examina el texto
en función de un objetivo.
Comprendiendo la Lectura: Del Nivel Literal al Crítico en Estudiantes de EBA
pág. 24
Capítulo II:
Antecedentes teóricos
Comprendiendo la Lectura: Del Nivel Literal al Crítico en Estudiantes de EBA
pág. 25
Capítulo III:
Metodología
Capítulo III: Metodología
03
Metodología
Comprendiendo la Lectura: Del Nivel Literal al Crítico en Estudiantes de EBA
pág. 26
Capítulo III:
Metodología
Comprendiendo la Lectura: Del Nivel Literal al Crítico en Estudiantes de EBA
pág. 27
Capítulo III:
Metodología
Metodología
El libro se realizó con el apoyo teórico de datos basados en el informe de la
Agencia EFE (2021), donde se especifica que solo 2 de cada 10 estudiantes
peruanos entienden lo que leen, lo que hace que nuestro país se encuentre en
los últimos lugares de la clasificación de comprensión lectora en la última prueba
realizada por PISA en 2018, se evidencia que los estudiantes tienen problemas
para obtener información, preparar interpretaciones, brindar evaluaciones y
reflexiones sobre el contenido y la forma textual, también tienen límites para
defender su posición y contrarrestar las opiniones del autor. Asimismo, se ha
observado que los estudiantes de educación básica alternativa leen de forma
tradicional, es decir, sin utilizar ninguna estrategia que les permita leer bien y
comprender lo que leen, aunque desde hace tiempo existen varias estrategias
metodológicas, tales como RACERO, VILER, IPLER, entre otras que permiten
una buena comprensión lectora, las mismas que no son utilizadas en la práctica
pedagógica de los docentes, cuando se requiere el desarrollo de la comprensión
lectora en algunas áreas del programa.
Este estudio tiene como objetivo Determinar que la aplicación de los momentos
de la lectura mejora la comprensión lectora en los niveles literal, inferencial y
crítico de los estudiantes del segundo grado “E” del ciclo avanzado del CEBA
“Politécnico Regional del Centro” – Huancayo a partir de la aplicación de La
estrategia de Isabel Solé al leer: antes, durante y después.
3.1. Tipo de investigación
El tipo de investigación fue aplicada con nivel explicativo, porque pretende validar
la aplicación de la estrategia de momentos lectores de Isabel Solé para mejorar
la comprensión lectora de los estudiantes a nivel literal, inferencial y crítico.
Para Murillo (2008), citado por Vargas (2009): La investigación aplicada se
denomina “investigación práctica o empírica”, la cual se caracteriza por estar
encaminada a la aplicación o aprovechamiento de los conocimientos adquiridos,
mientras que otros se adquieren luego de la implementación y sistematización
de la práctica basada en la investigación. El uso del conocimiento y de los
Comprendiendo la Lectura: Del Nivel Literal al Crítico en Estudiantes de EBA
pág. 28
Capítulo III:
Metodología
resultados de la investigación conduce a una forma rigurosa, organizada y
sistemática de conocer la realidad.
3.1.1. Diseño de investigación
Se utilizó el diseño preexperimental con pre y post testeo de un solo grupo. Para
Oseda et al. (2015) el diseño preexperimental con pre y post test de un solo
grupo consiste en: “A un grupo se le aplica un test antes del estímulo o del
tratamiento experimental, luego se administra el tratamiento y finalmente se
aplica un test después de dicho aplicación experimental” (106).
Donde:
G: Grupo de estudio
O
1:
Medición del pre test de comprensión lectora
O
2
: Medición de post test de comprensión lectora.
X: Aplicación o manipulación de la variable independiente
3.1.2. Población y muestra
• Población
La población conformada de 73 estudiantes de las cinco secciones del ciclo
avanzado de segundo año del CEBA "Politécnico Regional del Centro" -
Huancayo. Para Arias (2006) citado por Oseda et al. (2015): La población es
entendida como “(…) un conjunto finito o infinito de elementos que tienen
características comunes, por lo cual las conclusiones de la investigación serán
extensas. Esta se encuentra limitada por el problema y los objetivos de la misma.
decir, usa Es un grupo de personas con características comunes que serán
objeto de estudio (p.164).
• Muestra
Comprendiendo la Lectura: Del Nivel Literal al Crítico en Estudiantes de EBA
pág. 29
Capítulo III:
Metodología
La muestra estuvo compuesta por 20 estudiantes del segundo año “E” del ciclo
avanzado del CEBA “Politécnico Regional del Centro” - Huancayo.
Según Oseda et al. (2015): “la muestra es una pequeña parte de la población o
un subconjunto de ella, que sin embargo tiene las características principales de
la primera” (p. 165)
• Muestreo
La técnica utilizada para el muestreo fue la técnica general no probabilística, ya
que la selección fue intencional.
Oseda et al. (2015) respecto al muestreo no probabilístico argumentan: “En este
tipo de muestreo, puede haber una clara influencia de la persona o personas que
seleccionan la muestra o simplemente se hace por conveniencia” (p. 169).
Se utilizó como técnica específica el muestreo por conveniencia, debido a su
accesibilidad con los estudiantes que lo componen.
El muestreo por conveniencia es un tipo de muestreo no probabilístico que se
aplica cuando la muestra estadística a constituir se selecciona en un entorno
cercano al investigador, sin requisitos particulares. El objetivo es facilitar el
trabajo de quienes desarrollan el estudio (Enciclopedia económica, s.f.).
3.1.3. Variables.
• Variable dependiente (efecto): comprensión lectora en los niveles literal,
inferencial y crítico.
• Variable independiente (causa): momentos de la lectura.
Comprendiendo la Lectura: Del Nivel Literal al Crítico en Estudiantes de EBA
pág. 30
Capítulo III:
Metodología
Tabla 1
La matriz de operacionalización de las variables
Variables
Dimensiones
Indicadores
VI: (causa)
Estrategia los
momentos de la
lectura de Isabel
Solé
Aplicación de la
estrategia antes de
la lectura
• Identificación de los
objetivos.
• Exploración de saberes
previos.
• Predicciones sobre el texto.
Aplicación de la
estrategia durante
la lectura
• Identificación de ideas.
• Relectura.
• Realización de inferencias.
• Comprobación de hipótesis.
Aplicación de la
estrategia después
de la lectura
• Identificación de ideas
principales.
• Elaboración de resúmenes.
• Formular y responder
preguntas.
VD: (efecto)
Comprensión
lectora en los
niveles literal,
inferencial y
crítico
Nivel literal
• Identificación información
explícita.
Nivel inferencial
• Deduce información
implícita.
• Discrimina información
relevante de la no relevante.
• Establece conclusiones.
Nivel crítico
• Opina sobre el contenido del
texto.
• Argumenta sus opiniones.
3.1.4. Técnicas e instrumento para la recolección de datos
• Técnicas de recopilación de datos
La recolección de datos se realizó utilizando la técnica de evaluación sistemática
para medir el nivel de comprensión lectora a nivel literal, inferencial y crítico.
• Instrumentos de recopilación de datos
El test:
“Es una técnica derivada de la investigación y la entrevista tiene como finalidad
obtener información sobre rasgos de personalidad, comportamiento o
Comprendiendo la Lectura: Del Nivel Literal al Crítico en Estudiantes de EBA
pág. 31
Capítulo III:
Metodología
comportamientos determinados y características individuales de la persona”
(Oseda et al., 2015, p. 174)
1) Este instrumento se utilizó al inicio y al final del proceso de aplicación del
estudio para comprobar el nivel de comprensión lectora de los
estudiantes.
2) Incluye las tres dimensiones: literal, inferencial y crítica.
3) Se aplicó individualmente.
4) Contiene diez artículos.
La clasificación fue en una vigésima escala (de 0 a 20 puntos) con los siguientes
criterios:
1) Literal: 4 preguntas, 1 punto por cada respuesta correcta.
2) Inferencial: 4 preguntas, 2 puntos por cada respuesta correcta.
3) Revisión: 2 preguntas, 4 puntos por cada respuesta correcta.
En cada una de las pruebas se utilizó la estrategia de momentos de lectura de
Isabel Solé.
Tabla 2
Escala de evaluación del pre y post test
Dimensiones
Indicadores
Ítems
Puntaje por
ítem
puntaje
total
Rango
Comprensión
literal
Reconoce
Identifica
Secuencia
1
2, 3
4
1
4
0-4
Comprensión
inferencial
Analiza
Interpreta
Deduce
5
6, 7
8
2
8
0-8
Comprensión
crítica
Juzga
Valora
9
10
4
8
0-8
Nota: Extraído de Altamirano Pacheco (2022)
Comprendiendo la Lectura: Del Nivel Literal al Crítico en Estudiantes de EBA
pág. 32
Capítulo III:
Metodología
3.1.5. Técnicas y procesamiento de análisis de datos
Para llevar a cabo este procedimiento se utilizó la estadística descriptiva, con la
cual se presentan de forma resumida las observaciones realizadas, los
resultados del experimento realizado y los efectos de la variable independiente
sobre la variable dependiente, para lo cual se utilizaron las medidas de tendencia
central (aritmética media, mediana y moda) y medidas de variabilidad (varianza,
desviación estándar y coeficiente de variación).
Del mismo modo, se utilizó estadística inferencial para probar la hipótesis
mediante la prueba t de Student a un nivel de significación de α = 0,05.
Para la prueba estadística se utilizó la prueba de la t de Student.
3.1.6. Localización del estudio
El ámbito temporal de la presente investigación fue el año 2021 y el ámbito
espacial donde se desarrolló fue en el CEBA “Politécnico Regional del Centro”,
ubicado en la provincia de Huancayo, región Junín.
Comprendiendo la Lectura: Del Nivel Literal al Crítico en Estudiantes de EBA
pág. 33
Capítulo IV:
Análisis de resultados
Capítulo IV: Análisis de resultados
04
Análisis de
resultados
Comprendiendo la Lectura: Del Nivel Literal al Crítico en Estudiantes de EBA
pág. 34
Capítulo IV:
Análisis de resultados
Comprendiendo la Lectura: Del Nivel Literal al Crítico en Estudiantes de EBA
pág. 35
Capítulo IV:
Análisis de resultados
Análisis de resultados
Previo al tratamiento de la variable dependiente, se aplicó una prueba (pre-test)
para diagnosticar el nivel de comprensión lectora de los estudiantes de segundo
año “E” del CEBA “Politécnico Regional del Centro”. Luego, se aplicó la variable
independiente, los momentos de lectura, en seis sesiones insertas en las
experiencias de aprendizaje que se estaban desarrollando en ese momento.
Finalmente, se les aplicó el Post-test para comprobar el nivel de desarrollo de la
variable comprensión lectora.
Resultados del pre test y post test.
Tabla 3
Estadísticos descriptivos del pre y post test en forma general
N
Mínimo
Máximo
Media
Desviación
estándar
Comprensión lectora de los
estudiantes del segundo
grado “E” (pre test)
20
04
14
8,5
3,2
Comprensión lectora de los
estudiantes del segundo
grado “E” (post test)
20
10
20
15,1
9,2
Nº válido (por lista)
20
Nota: Extraído de Altamirano Pacheco (2022)
En la tabla 3, se presentan los resultados en forma general de la evaluación con
pre y post test en el nivel literal, inferencial y crítico a los estudiantes del segundo
grado “E” del CEBA “Politécnico Regional del Centro”. En esta tabla se puede
observar que el puntaje mínimo obtenido en el pre test es 4 mientras que en el
post test es 10, el máximo puntaje que se observó en el pre test fue 14 y en el
post test fue 20, el puntaje promedio en el pre test es 8,5 con una desviación
estándar de 3,2, en tanto que en el post test es 15,5 con una desviación estándar
de 9.2.
Comprendiendo la Lectura: Del Nivel Literal al Crítico en Estudiantes de EBA
pág. 36
Capítulo IV:
Análisis de resultados
Tabla 4
Comprensión lectora en el nivel literal (antes)
x
i
f
i
F
i
h
i
h
i
%
H
i
%
x
i
f
i
(x-x
i
)
2
f
i
00
2
2
0,1
10
10
0
5,44
01
6
8
0,3
30
40
6
2,52
02
10
18
0,5
50
90
20
1,2
03
1
19
0,05
5
95
3
1,82
04
1
20
0,05
5
100
4
5,52
Σ
33
16,5
Nota: Extraído de Altamirano Pacheco (2022)
Media aritmética: x = 1,65
Desviación estándar: S = 0,91
La tabla 4 muestra los resultados en el pre test obtenidos por los estudiantes del
segundo grado “E” del CEBA “Politécnico Regional del Centro”; en esta se
muestra que el puntaje mínimo obtenido es de 00 y el máximo es 04, la media
es 1,65 con una desviación de 0,91.
Tabla 5
Comprensión lectora en el nivel literal-post test (después)
x
i
f
i
F
i
h
i
h
i
%
H
i
%
x
i
f
i
(x-x
i
)
2
f
i
02
1
1
0,05
5
5
2
2,56
03
6
7
0,3
30
35
18
2,16
04
13
20
0,65
65
100
52
2,08
Σ
72
6,8
Nota: Extraído de Altamirano Pacheco (2022)
Media aritmética: x = 3,6
Desviación estándar: S = 0,6
En la tabla 5 se muestra los resultados del post test en el nivel literal obtenidos
por los estudiantes del segundo grado “E” del CEBA “Politécnico Regional del
Comprendiendo la Lectura: Del Nivel Literal al Crítico en Estudiantes de EBA
pág. 37
Capítulo IV:
Análisis de resultados
Centro”; en esta se muestra que el puntaje mínimo obtenido es de 02 y el máximo
es 04, la media es 3,6 con una desviación de 0,6.
Tabla 6
Resultados del pre y post test de la comprensión lectora en el nivel literal
N
Mínimo
Máximo
Media
Desviación
estándar
Comprensión lectora en
el nivel literal de los
estudiantes del segundo
grado “E” (pre test)
20
00
4
1,65
0,91
Comprensión lectora en
el nivel literal de los
estudiantes del segundo
grado “E” (post test)
20
2
4
3,6
0,6
Nº válido (por lista)
20
Nota: Extraído de Altamirano Pacheco (2022)
En esta tabla se puede visualizar lo siguiente: el puntaje mínimo obtenido por los
estudiantes del segundo grado “E” del CEBA “Politécnico Regional del Centro”
en el pre test es 00, mientras que en la post test es 2 de un total de 4, en el pre
test el máximo puntaje fue 4 (de un total de 4 puntos), igual que en el post test.
La media en el pre test es 1,65 con una desviación de 0,91 mientras que en el
post test la media es 3,6 con una desviación de 0,6. También se puede observar
que hay una diferencia de 1,69 entre la media del post test y pre test, lo que
indica que los resultados obtenidos en el nivel literal fueron mejores en el post
test.
Comprendiendo la Lectura: Del Nivel Literal al Crítico en Estudiantes de EBA
pág. 38
Capítulo IV:
Análisis de resultados
Tabla 7
Comprensión lectora en el nivel inferencial (antes)
x
i
f
i
F
i
h
i
h
i
%
H
i
%
x
i
f
i
(x-x
i
)
2
f
i
00
2
2
0,1
10
10
0
16,82
02
12
14
0,6
60
70
24
9,72
04
2
16
0,1
10
80
8
2,42
06
3
19
0,15
15
95
18
28,83
08
1
20
0,05
5
100
8
26,01
Σ
58
83,8
Nota: Extraído de Altamirano Pacheco (2022)
Media aritmética: x = 2,9
Desviación estándar: S = 2,05
La tabla 7 muestra los resultados del pre test en el nivel inferencial obtenidos por
los estudiantes del segundo grado “E” del CEBA “Politécnico Regional del
Centro”; en esta se muestra que el puntaje mínimo obtenido es de 00 y el máximo
es 08 (de un total de 8 puntos), la media es 2,9 con una desviación de 2,05.
Tabla 8
Comprensión lectora en el nivel inferencial (después)
x
i
f
i
F
i
h
i
h
i
%
H
i
%
x
i
f
i
(x-x
i
)
2
f
i
02
1
1
0,05
5
5
2
18,49
04
4
5
0,2
20
25
16
21,16
06
6
11
0,3
30
55
36
0,54
08
9
20
0,45
45
100
72
26,01
Σ
126
66,2
Nota: Extraído de Altamirano Pacheco (2022)
Media aritmética: x = 6,3
Desviación estándar: S = 1,82
Comprendiendo la Lectura: Del Nivel Literal al Crítico en Estudiantes de EBA
pág. 39
Capítulo IV:
Análisis de resultados
En la tabla 8 se muestra los resultados del post test en el nivel inferencial
obtenidos por los estudiantes del segundo grado “E” del CEBA “Politécnico
Regional del Centro”; en esta se puede visualizar que el puntaje mínimo obtenido
es de 02 y el máximo es 08 (de un total de 8 puntos), la media es 6,3 con una
desviación de 1,82.
Tabla 9
Resultados del pre y post test de la comprensión lectora en el nivel inferencial
N
Mínimo
Máximo
Media
Desviación
estándar
Comprensión lectora en el
nivel inferencial de los
estudiantes del segundo
grado “E” (pre test)
20
00
8
2,9
2,05
Comprensión lectora en el
nivel inferencial de los
estudiantes del segundo
grado “E” (post test)
20
2
8
6,3
1,82
Nº válido (por lista)
20
Nota: Extraído de Altamirano Pacheco (2022)
En la tabla 9 se puede visualizar lo siguiente: el puntaje mínimo obtenido por los
estudiantes del segundo grado “E” del CEBA “Politécnico Regional del Centro”
en el pre test en el nivel inferencial es 00, mientras que en la post test es 2 de un
total de 8 puntos, en el pre test el máximo puntaje fue 8, igual que en el post test.
La media en el pre test es 2,9 con una desviación de 2,05 mientras que en el
post test la media es 6,3 con una desviación de 1,82. A través de esta tabla, es
posible observar que hay una diferencia de 3,4 entre la media del post test y el
pre test, lo que significa que los resultados obtenidos en el nivel inferencial fueron
mejores en el post test.
Comprendiendo la Lectura: Del Nivel Literal al Crítico en Estudiantes de EBA
pág. 40
Capítulo IV:
Análisis de resultados
Tabla 10
Comprensión lectora en el nivel crítico (antes)
x
i
f
i
F
i
h
i
h
i
%
H
i
%
x
i
f
i
(x-x
i
)
2
f
i
01
1
1
0,05
5
5
1
8,41
02
3
4
0,15
15
20
6
10,83
03
1
5
0,05
50
70
3
0,81
04
10
15
0,5
5
75
40
0,1
05
2
17
0,1
10
85
10
2,42
06
3
20
0,15
15
100
18
13,23
Σ
78
35,8
Nota: Extraído de Altamirano Pacheco (2022)
Media aritmética: x = 3,9
Desviación estándar: S = 1,34
La tabla 10 muestra los resultados del pre test en el nivel crítico obtenidos por
los estudiantes del segundo grado “E” del CEBA “Politécnico Regional del
Centro”; en esta se muestra que el puntaje mínimo obtenido es de 01 y el máximo
es 06 (de un total de 8 puntos), la media es 3,9 con una desviación de 1,34.
Tabla 11
Comprensión lectora en el nivel crítico (después)
x
i
f
i
F
i
h
i
h
i
%
H
i
%
x
i
f
i
(x-x
i
)
2
f
i
03
4
4
0,2
20
20
12
19,36
04
5
9
0,25
25
45
20
7,2
05
4
13
0,2
20
65
20
0,16
06
1
14
0,05
5
70
6
0,64
07
2
16
0,1
10
80
14
6,48
08
4
20
0,2
20
100
32
31,36
Σ
104
65,2
Nota: Extraído de Altamirano Pacheco (2022)
Comprendiendo la Lectura: Del Nivel Literal al Crítico en Estudiantes de EBA
pág. 41
Capítulo IV:
Análisis de resultados
Media aritmética: x = 5,2
Desviación estándar: S = 1,81
En la tabla 11 se muestra los resultados del post test en el nivel crítico obtenidos
por los estudiantes del segundo grado “E” del CEBA “Politécnico Regional del
Centro”; en esta se puede observar que el puntaje mínimo obtenido es de 03 y
el máximo es 08 (de un total de 8 puntos), la media es 5,2 con una desviación
de 1,81.
Tabla 12
Comprensión lectora en el nivel crítico (después)
N
Mínimo
Máximo
Media
Desviación
estándar
Comprensión lectora en
el nivel inferencial de los
estudiantes del segundo
grado “E” (pre test)
20
1
6
3,9
1,34
Comprensión lectora en
el nivel inferencial de los
estudiantes del segundo
grado “E” (post test)
20
3
8
5,2
1,81
Nº válido (por lista)
20
Nota: Extraído de Altamirano Pacheco (2022)
En la tabla 12 se puede observar lo siguiente: el puntaje mínimo obtenido por los
estudiantes del segundo grado “E” del CEBA “Politécnico Regional del Centro”
en el pre test en el nivel crítico es 01, mientras que en la post test es 3 de un
total de 8 puntos, en el pre test el máximo puntaje fue 6, igual y en el post test
es 8. La media en el pre test es 3.9 con una desviación de 1,34 mientras que en
el post test la media es 5,2 con una desviación de 1,81. En esta tabla, se puede
observar que hay una diferencia de 1,3 entre la media del post test y el pre test,
esto significa que los resultados obtenidos en el nivel crítico fueron mejores en
el post test.
Comprendiendo la Lectura: Del Nivel Literal al Crítico en Estudiantes de EBA
pág. 42
Capítulo IV:
Análisis de resultados
4.1. Prueba de hipótesis
4.1.1. Hipótesis general
Ha: La aplicación de los momentos de la lectura sí mejora la comprensión lectora
en los niveles literal, inferencial y crítico de los estudiantes del segundo grado
“E” del ciclo avanzado del CEBA “Politécnico Regional del Centro” – Huancayo.
Ho: La aplicación de los momentos de la lectura no mejora la comprensión
lectora en los niveles literal, inferencial y crítico de los estudiantes del segundo
grado “E” del ciclo avanzado del CEBA “Politécnico Regional del Centro” –
Huancayo.
Prueba estadística: t de Student (por tener una muestra de ˂ 30)
Nivel de significancia: α = 0.05
Regla de decisión: Si tc ≤ tt se rechaza la Ho
4.1.2. Resultados, análisis e interpretación del pre y post test
4.1.2.1. Resultados del pre test
Tabla 13
Resultados pre test
x
i
f
i
F
i
h
i
h
i
%
H
i
%
x
i
n
i
(x-x
i
)
2
f
i
04
2
2
0,1
10
10
8
40,5
05
1
3
0,05
5
15
5
12,25
06
3
6
0,15
15
30
18
18,75
07
5
11
0,25
25
55
35
7,5
08
2
13
0,1
10
65
16
0,5
11
2
15
0,1
10
75
22
12,5
12
1
16
0,05
5
80
12
12,25
13
2
18
0,1
10
90
26
40,5
14
2
20
0,1
10
100
28
60,5
Σ
170
205,25
Nota: Extraído de Altamirano Pacheco (2022)
Media aritmética: x = 8,5
Desviación estándar: S = 3,2
Comprendiendo la Lectura: Del Nivel Literal al Crítico en Estudiantes de EBA
pág. 43
Capítulo IV:
Análisis de resultados
4.1.2.2. Resultados del post test
Tabla 14
Resultados del post test de la comprensión lectora en el nivel literal, inferencial
y crítico
x
i
f
i
F
i
h
i
h
i
%
H
i
%
x
i
n
i
(x-x
i
)
2
f
i
10
1
1
0,05
5
5
10
26,01
11
3
4
0,15
15
20
33
50,43
13
1
5
0,05
5
25
13
4,41
14
3
8
0,15
15
40
42
3,63
15
4
12
0,2
20
60
60
0,04
16
1
13
0,05
5
65
16
0,81
17
3
16
0,15
15
80
51
10,83
18
1
17
0,05
5
85
18
8,41
19
1
18
0,05
5
90
19
15,21
20
2
20
0,1
10
100
40
48,02
Σ
302
167,8
Nota: Extraído de Altamirano Pacheco (2022)
Media aritmética: x = 15,5
Desviación estándar: S = 2,9
4.1.3. Cuadro sistemático para la comparación e interpretación
de los resultados del pre y post test
Tabla 15
Estadísticos descriptivos del pre y post test en forma general
N
Me
Mo
S
2
S
CV
Comprensión lectora
de los estudiantes del
segundo grado “E” (pre
test)
20
8,5
7,8
07
10,25
3,2
35,65%
Comprendiendo la Lectura: Del Nivel Literal al Crítico en Estudiantes de EBA
pág. 44
Capítulo IV:
Análisis de resultados
Comprensión lectora
de los estudiantes del
segundo grado “E”
(post test)
20
15,1
15,5
15
8,39
2,9
19,21%
Nº válido (por lista)
20
Nota: Extraído de Altamirano Pacheco (2022)
• La media aritmética de la evaluación del pre test fue menor en 6,6 puntos
con respecto a la media aritmética del post test; esto significa que con la
aplicación de los momentos de la lectura de Isabel Solé en las sesiones
correspondientes a la aplicación del proyecto se obtuvo logros positivos
en cuanto a la comprensión lectora en el nivel literal, inferencial y crítico.
• La mediana indica que el 50% de estudiantes obtuvieron calificativos
desde 7,8 en el pre test y en el post test estos calificativos mejoraron,
puesto que el 50% obtuvo calificaciones mayores a 15,5.
• La nota más frecuente en el pre test fue 07 y en el post test fue 15, lo que
demuestra que el mayor número de estudiantes mejoraron sus
calificaciones en el post test con respecto al pre test.
• La varianza en el pre test fue 10,25 y en el post test fue 8,39, lo que
significa que hay mayor concentración de las calificaciones alrededor de
la media aritmética en el post test a diferencia del pre test.
• La desviación típica estándar en el pre test fue 3,2 en tanto que en el post
test es 9,2; significa que los datos en ambas pruebas se encontraban
dispersos respecto a su media aritmética.
• El coeficiente de variación en el pre test fue de 35,65%, mientras que en
el post test fue de 19,21%, significa que los datos de este último fueron
mucho más homogéneos que los del primero.
Luego del análisis de estos datos, se puede afirmar que los estudiantes
mejoraron su comprensión lectora en el nivel literal, inferencial y crítico después
de las sesiones aplicando los momentos de la lectura de Isabel Solé.
4.1.4. Prueba estadística
a) Determinación del estadígrafo de prueba y nivel de significación.
Comprendiendo la Lectura: Del Nivel Literal al Crítico en Estudiantes de EBA
pág. 45
Capítulo IV:
Análisis de resultados
Se optó por la t de Student una sola muestra con pre y post test, cuyo nivel de
significación es σ = 0.05. La fórmula es la siguiente:
Donde:
d: Promedio de las diferencias
S: Desviación estándar de la población
n: Muestra
• Regla de decisión:
De acuerdo a la hipótesis planteada se tiene:
Ho: µpre = µpost
Ha: µpre ˂ µpost
La decisión tomada es:
Se rechaza la hipótesis nula (Ho) si;
t > t(1 – /2)(n-1)
t(1 – /2)(n-1) = 1,729
Figura 1
Región de aceptación y de rechazo
Comprendiendo la Lectura: Del Nivel Literal al Crítico en Estudiantes de EBA
pág. 46
Capítulo IV:
Análisis de resultados
• Cálculo del estadígrafo de la prueba
Reemplazando los datos en la fórmula del estadígrafo de prueba se tuvo: t = 14,1
• Decisión estadística y conclusión
Como t > t0.05 (14,1 > 1,729), se rechaza la hipótesis nula (Ho) y se acepa la
hipótesis alterna (Ha) con un 95% de acierto y un 5% de error, por lo que se
concluye que el incremento de calificativos en el post test fue significativamente
mejor en relación al pre test de la comprensión lectora de los estudiantes de la
muestra.
4.1.5. Prueba estadística de resultados del pre y post test
4.1.5.1. Hipótesis estadística
Ho: µpre = µpost. No existe diferencia de puntuaciones antes y después de la
aplicación de la estrategia los momentos de la lectura de Isabel Solé en la
comprensión lectora en el nivel literal, inferencial y crítico, con un nivel de
significación α = 0.05 y 19 grados de libertad.
Ha: µpre ˂ µpost. Las puntuaciones de los estudiantes serán mejores después
de la aplicación de la estrategia los momentos de la lectura de Isabel Solé en la
comprensión lectora en el nivel literal, inferencial y crítico, con un nivel de
significación α = 0.05 y 19 grados de libertad.
• Determinación del estadígrafo de prueba
Como estadígrafo de prueba se utilizó la distribución “t de Student” para una sola
muestra con pre y post test, cuya fórmula es la siguiente:
• Regla de decisión
La decisión a tomar es:
Se acepta Ho si: t
post
˂ t
t
(tt = 1,729)
Se rechaza la Ho si: t
post
> t
t
Comprendiendo la Lectura: Del Nivel Literal al Crítico en Estudiantes de EBA
pág. 47
Capítulo IV:
Análisis de resultados
• Cálculo de estadígrafo de prueba
Tabla 16
Diferencia de puntajes entre el pre test y el post test de los estudiantes del
segundo “E”
Nº ORDEN
PRE TEST
POST TEST
D=POST - PRE
D
2
1
6
15
9
81
2
4
10
6
36
3
7
17
10
100
4
7
14
7
49
5
12
20
8
64
6
7
14
7
49
7
14
17
3
9
8
5
14
9
81
9
4
11
7
49
10
8
16
8
64
11
11
15
4
16
12
5
11
6
36
13
6
11
5
25
14
7
13
6
36
15
14
20
6
36
16
8
17
9
81
17
13
15
2
4
18
7
15
8
64
19
13
18
5
25
20
11
19
8
64
Σ
969
Nota: Extraído de Altamirano Pacheco (2022)
Desviación típica estándar: S = 2,21
Error estándar de la diferencia: σ
dif
= 0,48
t calculada: tc = 13,75
4.1.5.2. Decisión estadística y conclusión
Comprendiendo la Lectura: Del Nivel Literal al Crítico en Estudiantes de EBA
pág. 48
Capítulo IV:
Análisis de resultados
Como t
c
> t
t
(13,75 > 1,729) se rechaza la Ho y se acepta la Ha con 95% de
acierto y 5% de error.
Esto permite concluir que la diferencia entre los promedios de los calificativos del
pre test y el post test fue significativa; por lo tanto, la aplicación de la estrategia
los momentos de la lectura sí mejora la comprensión lectora en el nivel literal,
inferencial y crítico de manera significativa.
4.2. Hipótesis específicas
4.2.1. Hipótesis específica 1
Ha: La aplicación de los momentos de la lectura mejora significativamente la
comprensión lectora en el nivel literal de los estudiantes del segundo grado “E”
del ciclo avanzado del CEBA “Politécnico Regional del Centro” – Huancayo.
Ho: La aplicación de los momentos de la lectura no mejora significativamente la
comprensión lectora en el nivel literal de los estudiantes del segundo grado “E”
del ciclo avanzado del CEBA “Politécnico Regional del Centro” – Huancayo.
Estadígrafo de prueba: t de Student:
= 6,72
Regla de decisión:
Se acepta H
o
si: t
post
˂ t
t
(t
t
= 1,729)
Se rechaza la H
o
si: t
post
> t
t
Cálculo de estadígrafo de prueba
Diferencia de puntajes entre el pre test y el post test de los estudiantes del
segundo “E”-comprensión lectora: nivel literal
Comprendiendo la Lectura: Del Nivel Literal al Crítico en Estudiantes de EBA
pág. 49
Capítulo IV:
Análisis de resultados
Tabla 17
Diferencias entre pre test y post test nivel literal
Nº ORDEN
PRE TEST
POST TEST
D=POST - PRE
D
2
1
2
4
2
4
2
0
4
4
16
3
1
4
3
9
4
1
4
3
9
5
2
4
2
4
6
1
4
3
9
7
2
4
2
4
8
1
3
2
4
9
0
3
3
9
10
2
3
1
1
11
4
2
-2
4
12
2
4
2
4
13
2
4
2
4
14
1
4
3
9
15
2
4
2
4
16
2
4
2
4
17
2
3
1
1
18
2
3
1
1
19
1
4
3
9
20
3
3
0
0
Σ
109
Nota: Extraído de Altamirano Pacheco (2022)
Desviación típica estándar: S
= 1,28
Error estándar de la diferencia:
dif
= 0,29
t calculada: t
c
= 6,72
Decisión estadística y conclusión
Como t
c
> t
t
(6,72 > 1,729) se rechaza la H
o
y se acepta la H
a
con 95% de acierto
y 5% de error.
Comprendiendo la Lectura: Del Nivel Literal al Crítico en Estudiantes de EBA
pág. 50
Capítulo IV:
Análisis de resultados
Esto permite concluir que la diferencia entre los promedios de los calificativos del
pre test y el post test fue significativa; por lo tanto, la aplicación de la estrategia
los momentos de la lectura sí mejora la comprensión lectora en el nivel literal de
manera significativa.
4.2.2. Hipótesis específica 2
H
a
: La aplicación de los momentos de la lectura sí mejora significativamente la
comprensión lectora en el nivel inferencial de los estudiantes del segundo grado
“E” del ciclo avanzado del CEBA “Politécnico Regional del Centro” – Huancayo.
H
o
: La aplicación de los momentos de la lectura no mejora significativamente la
comprensión lectora en el nivel inferencial de los estudiantes del segundo grado
“E” del ciclo avanzado del CEBA “Politécnico Regional del Centro” – Huancayo.
Estadígrafo de prueba: t de Student:
= 6,30
Regla de decisión:
Se acepta H
o
si: t
post
˂ t
t
(t
t
= 1,729)
Se rechaza la H
o
si: t
post
> t
t
Cálculo de estadígrafo de prueba
Diferencia de puntajes entre el pre test y el post test de los estudiantes del
segundo “E”-comprensión lectora: nivel inferencial.
Comprendiendo la Lectura: Del Nivel Literal al Crítico en Estudiantes de EBA
pág. 51
Capítulo IV:
Análisis de resultados
Tabla 18
Diferencias entre pre test y post test nivel inferencial
Nº ORDEN
PRE TEST
POST TEST
D=POST - PRE
D
2
1
2
8
6
36
2
2
2
0
0
3
2
8
6
36
4
2
6
4
16
5
4
8
4
16
6
2
6
4
16
7
6
6
0
0
8
0
6
6
36
9
2
4
2
4
10
2
8
6
36
11
2
6
4
16
12
2
4
2
4
13
0
4
4
16
14
2
6
4
16
15
8
8
0
0
16
2
8
6
36
17
6
4
-2
4
18
2
8
6
36
19
6
8
2
4
20
4
8
4
16
Σ
344
Nota: Extraído de Altamirano Pacheco (2022)
Desviación típica estándar: S
= 2,37
Error estándar de la diferencia:
dif
= 0,54
t calculada: t
c
= 6,30
Decisión estadística y conclusión
Como t
c
> t
t
(6, 30 > 1,729) se rechaza la H
o
y se acepta la H
a
con 95% de acierto
y 5% de error.
Comprendiendo la Lectura: Del Nivel Literal al Crítico en Estudiantes de EBA
pág. 52
Capítulo IV:
Análisis de resultados
Esto permite concluir que la diferencia entre los promedios de los calificativos del
pre test y el post test fue significativa; por lo tanto, la aplicación de la estrategia
los momentos de la lectura sí mejora la comprensión lectora en el nivel inferencial
de manera significativa.
4.2.3. Hipótesis específica 3
H
a
: La aplicación de los momentos de la lectura sí mejora significativamente la
comprensión lectora en el nivel crítico de los estudiantes del segundo grado “E”
del ciclo avanzado del CEBA “Politécnico Regional del Centro” – Huancayo.
H
o
: La aplicación de los momentos de la lectura no mejora significativamente la
comprensión lectora en el nivel crítico de los estudiantes del segundo grado “E”
del ciclo avanzado del CEBA “Politécnico Regional del Centro” – Huancayo.
Estadígrafo de prueba: t de Student:
= 3,33
Regla de decisión:
Se acepta H
o
si: t
post
˂ t
t
(t
t
= 1,729)
Se rechaza la H
o
si: t
post
> t
t
Cálculo de estadígrafo de prueba
Diferencia de puntajes entre el pre test y el post test de los estudiantes del
segundo “E”-comprensión lectora: nivel crítico.
Comprendiendo la Lectura: Del Nivel Literal al Crítico en Estudiantes de EBA
pág. 53
Capítulo IV:
Análisis de resultados
Tabla 19
Diferencias entre pre test y post test nivel crítico
Nº ORDEN
PRE TEST
POST TEST
D=POST - PRE
D
2
1
2
3
1
1
2
2
4
2
4
3
4
5
1
1
4
4
4
0
0
5
6
8
2
4
6
4
4
0
0
7
6
7
1
1
8
4
5
1
1
9
2
4
2
4
10
4
5
1
1
11
5
7
2
4
12
1
3
2
4
13
4
3
-1
1
14
4
3
-1
1
15
4
8
4
16
16
4
5
1
1
17
5
8
3
9
18
3
4
1
1
19
6
6
0
0
20
2
8
6
36
Σ
90
Nota: Extraído de Altamirano Pacheco (2022)
Desviación típica estándar: S
= 1,68
Error estándar de la diferencia:
dif
= 0,39
t calculada: t
c
= 3,33
Decisión estadística y conclusión
Como t
c
> t
t
(3,33 > 1,729) se rechaza la H
o
y se acepta la H
a
con 95% de acierto
y 5% de error.
Comprendiendo la Lectura: Del Nivel Literal al Crítico en Estudiantes de EBA
pág. 54
Capítulo IV:
Análisis de resultados
Esto permite concluir que la diferencia entre los promedios de los calificativos del
pre test y el post test fue significativa; por lo tanto, la aplicación de la estrategia
los momentos de la lectura sí mejora la comprensión lectora en el nivel crítico de
manera significativa.
Comprendiendo la Lectura: Del Nivel Literal al Crítico en Estudiantes de EBA
pág. 55
Capítulo V:
Discusión, Conclusiones y Recomendaciones
Capítulo V: Discusión, Conclusiones y
Recomendaciones
05
Discusión,
Conclusiones y
Recomendaciones
Comprendiendo la Lectura: Del Nivel Literal al Crítico en Estudiantes de EBA
pág. 56
Capítulo V:
Discusión, Conclusiones y Recomendaciones
Discusión
En este libro de investigación se verifica que la aplicación de momentos de
lectura mejora la comprensión escrita a nivel literal, inferencial y crítico de los
estudiantes del segundo año "E" del CEBA "Politécnico Regional del Centro"-
Huancayo, se comprobó que el valor de t (14,01) > tt (1,729) por la distribución t
de Student, lo que sugiere que los resultados son significativamente positivos.
Esto quiere decir que la aplicación de los momentos estratégicos de lectura de
Isabel Solé en las sesiones realizadas permitió a los alumnos de la muestra
mejorar su comprensión lectora en los tres niveles, lo que quedó demostrado en
los resultados del post-test. donde la mejora fue evidente. significativo en
comparación con el pre-test. Considerando lo anterior, se rechaza la hipótesis
nula Ho y se acepta la hipótesis alternativa Ha, donde se menciona que la
aplicación de momentos lectores mejora la comprensión lectora en el nivel literal,
inferencial y crítico de los estudiantes del segundo año “E” del ciclo avanzado
del CEBA “Centro Politécnico Regional” - Huancayo. Estos resultados coinciden
con los de Sánchez (2019) cuya investigación muestra claramente que la
comprensión lectora de los estudiantes de segundo grado de una institución
educativa de Morropón mejoró significativamente luego de aplicar las estrategias
lectoras propuestas. En este sentido, considerando lo anterior y al analizar estos
resultados, encontramos que, si se aplica una buena estrategia, como los
momentos de lectura, en el proceso lector, ya sea en un establecimiento de
enseñanza o fuera, se garantiza la comprensión lectora en lo literal, sentido
crítico e inferencial.
En el primer objetivo específico, se trata de diagnosticar el nivel de comprensión
lectora de los estudiantes del segundo año “E” del ciclo avanzado del CEBA
“Politécnico Regional del centro” – Huancayo, para ello se realizó una prueba
previa. donde se observó que la mayoría de los estudiantes obtenían menos de
10 puntos al sumar ítems de los tres niveles (Tabla 13). Esto demuestra que han
entendido mal lo que han leído, principalmente a nivel inferencial y crítico. Mejía
(2013) obtuvo conclusiones similares al constatar que en la población escolar de
séptimo y octavo años de educación básica del Instituto Oficial Primero de mayo
Comprendiendo la Lectura: Del Nivel Literal al Crítico en Estudiantes de EBA
pág. 57
Capítulo V:
Discusión, Conclusiones y Recomendaciones
de 1954, se identifica generalmente que la comprensión lectora es un proceso
deficiente, reflejando la difícil interacción del estudiante. con los textos a los que
se expone. Por estas razones se concluye que el nivel de comprensión lectora
es deficiente en los estudiantes cuando leen por leer un texto.
En el segundo objetivo específico se trata de verificar si la comprensión lectora
de los estudiantes de la segunda serie “E” del ciclo avanzado del CEBA
“Politécnico Regional del centro” - Huancayo mejora en el nivel literal, se ha
comprobado que el valor de tc(6.72) > tt(1.729) utilizando la distribución t de
Student, lo que sugiere que los resultados son significativamente positivos. Esto
quiere decir que la aplicación de Momentos Estratégicos de Lectura de Isabel
Solé en las sesiones realizadas permitió a los estudiantes de la muestra mejorar
su comprensión lectora a nivel literal, lo cual quedó demostrado en los resultados
del post-test., donde se demostró una mejora significativa en comparación con
los resultados del pretest. Así, se rechaza la hipótesis nula Ho y se acepta la
hipótesis alternativa Ha, donde se afirma que la aplicación de momentos lectores
mejora la comprensión lectora en el nivel literal de los estudiantes del segundo
año “E” del ciclo avanzado del CEBA” Centro Politécnico Regional” - Huancayo.
Sánchez (2019) también obtuvo resultados positivos en comprensión literal,
donde se identifica que hay un 25,0% de estudiantes que salieron del nivel bajo,
mientras que un 25,0% de estudiantes obtuvieron notas correspondientes al nivel
alto de los estudiantes de segundo año de primaria. Escuela en una institución
educativa en Morropon. En este sentido, se puede observar que la comprensión
literal de los estudiantes mejora significativamente con la aplicación de una
determinada estrategia durante el proceso lector.
Para el tercer objetivo específico se planteó verificar si la comprensión lectora de
los estudiantes de la segunda serie “E” del ciclo avanzado del CEBA “Politécnico
Regional del centro” - Huancayo mejora a nivel inferencial, observamos que el
valor de tc (6.30) > tt (1729) por la distribución t de Student, se deduce que los
resultados son significativamente positivos. Esto quiere decir que la aplicación
de la estrategia de momentos lectores de Isabel Solé en las sesiones realizadas
contribuyó a que los estudiantes de la muestra mejoraran su comprensión lectora
a nivel inferencial, comprobándose con los resultados del post-test donde se
demostró una mejora. los resultados de la prueba previa. Por tal motivo, se
Comprendiendo la Lectura: Del Nivel Literal al Crítico en Estudiantes de EBA
pág. 58
Capítulo V:
Discusión, Conclusiones y Recomendaciones
rechaza la hipótesis nula Ho y se acepta la hipótesis alternativa Ha, donde se
afirma que la aplicación de momentos lectores mejora la comprensión lectora en
el nivel inferencial de los estudiantes de segundo año “E” del ciclo CEBA “Centro
Politécnico Regional”. "-Huancayo. Estos resultados son similares en otro
ámbito, como la investigación realizada por Sánchez (2019), donde concluyó que
el 75,0% de los estudiantes de segundo grado de primaria en una institución
educativa de Morropón aprobaron las calificaciones correspondientes. en el nivel
inferior; mientras que el 25,0% mejoró sus calificaciones, alcanzando un alto
nivel de comprensión inferencial. Considerando los resultados de estas
encuestas, se puede decir que la comprensión inferencial de los estudiantes
mejora significativamente con la aplicación de una estrategia durante el proceso
lector.
El cuarto objetivo específico propuesto fue verificar si la comprensión lectora de
los estudiantes del segundo año “E” del ciclo avanzado del CEBA “Politécnico
Regional del centro” - Huancayo mejora en el nivel crítico, el valor tc (3.33) es
obtenido > tt (1.729) por la distribución t de Student, por lo que se puede decir
que los resultados son positivos. Esto quiere decir que la aplicación de la
estrategia de momentos lectores de Isabel Solé en las sesiones realizadas
contribuyó a que los estudiantes de la muestra mejoraran su comprensión lectora
a un nivel crítico, lo cual se comprobó al comparar los resultados del pre y post
test donde hubo se destacó una mejora en los resultados de este último. Por tal
motivo, se rechaza la hipótesis nula Ho y se acepta la hipótesis alternativa Ha,
donde se afirma que la aplicación de momentos lectores mejora la comprensión
lectora en el nivel crítico de los estudiantes de segundo grado “E” del ciclo
avance. “Centro Regional Politécnico” - Huancayo. Los resultados de Sánchez
(2019) en su investigación refuerzan lo mencionado respecto a la aplicación de
estrategias en la enseñanza de la comprensión lectora, en cuanto al nivel crítico,
la investigadora concluye que el 50% de los estudiantes de segundo año de la
en una institución educativa en Morropón superó su nivel bajo, mientras que el
50,0% obtuvo calificaciones correspondientes al nivel alto en comprensión del
nivel crítico. En este sentido, tras analizar los resultados de las dos encuestas,
se comprueba que la aplicación de estrategias en el proceso lector permite
mejorar la comprensión en el nivel crítico de lectores de cualquier nivel educativo.
Comprendiendo la Lectura: Del Nivel Literal al Crítico en Estudiantes de EBA
pág. 59
Capítulo V:
Discusión, Conclusiones y Recomendaciones
Conclusiones
Habiendo concluido el trabajo de investigación, se presentan las siguientes
conclusiones:
• Se determinó que la comprensión lectora de los estudiantes del segundo
año “E” del ciclo avanzado del CEBA “Politécnico Regional del centro” -
Huancayo mejoró considerablemente a nivel literal, inferencial y crítico
luego de las sesiones de comprensión lectora aplicando el método de
Isabel Solé. momentos de lectura, lo cual se demuestra con la diferencia
de medias, que es de 6,6 puntos entre el pre y el post test (Cuadro 15)
con un valor sig. de 0.000 (˂0.05).
• A partir del diagnóstico se pudo observar que los estudiantes del segundo
año “E” del ciclo avanzado del CEBA “Politécnico Regional del centro” -
Huancayo no entendían bien lo que leían. La mayoría tenía problemas de
comprensión a nivel inferencial y crítico, por lo que su comprensión era
deficiente. La mayoría de los estudiantes obtuvo menos de 10 puntos al
sumar los elementos de los tres niveles (Tabla 13).
• Comparando las medias aritméticas de los resultados de la prueba previa
y posterior a nivel literal, se encontró que la media posterior a la prueba
fue mayor que la media anterior a la prueba (x post > x pre) en 1,99 (3,6 >
1, 61) . , se pudo verificar que la tc en el postest es mayor que la t
t
(6,72
> 1,729); Por lo tanto, se concluye que aplicar la estrategia durante los
momentos de lectura mejora la comprensión lectora a nivel literal.
• A nivel inferencial se verificó que la media del postest fue mayor que la
del pretest (x post > x pre) en 4.69 puntos (6.3 > 2.9) y que la tc del postest
es mayor que tt (6.30 > 1.729) mostrando que aplicar la estrategia durante
los momentos de lectura mejora la comprensión lectora a nivel inferencial.
• Se encontró que la aplicación de la estrategia de momentos de lectura
mejoró la comprensión lectora en el nivel crítico, lo cual se demuestra al
observar que la media aritmética del post-test fue superior a la del pre-
test en 1.3 punto (5, 2 > 3.9); además, el ct en el postest supera al t
t
(3,33 > 1,729).
Comprendiendo la Lectura: Del Nivel Literal al Crítico en Estudiantes de EBA
pág. 60
Capítulo VII:
Recomendaciones
Recomendaciones
1) La comprensión lectora en todo ser humano es fundamental para que
pueda comprender todo lo que lee y observa ya sea en la escuela o en su
vida cotidiana, por lo que es importante aprender a leer y comprender lo
que se lee.
2) La lectura debe ser promovida por todos los docentes de todas las áreas
en Educación Básica Alternativa teniendo en cuenta la estrategia de los
momentos de la lectura de Isabel Solé. Funcionó para un grupo de
estudiantes de diferentes edades, funcionaría también para otros
estudiantes del CEBA.
3) La mayoría de los estudiantes llegan a comprender un texto literalmente,
pero muy pocos pueden hacer inferencias o tener un juicio crítico sobre lo
que lees, por lo que es importante que la enseñanza – aprendizaje de la
comprensión lectora sea en los tres niveles.
Comprendiendo la Lectura: Del Nivel Literal al Crítico en Estudiantes de EBA
pág. 61
Referencias:
Referencias Bibliográficas
Referencias
Bibliográficas
Comprendiendo la Lectura: Del Nivel Literal al Crítico en Estudiantes de EBA
pág. 62
Referencias:
Comprendiendo la Lectura: Del Nivel Literal al Crítico en Estudiantes de EBA
pág. 63
Referencias:
Referencias Bibliográficas
Agencia EFE. (19 de Junio de 2021). Obtenido de https://www.swissinfo.ch/
Altamirano Pacheco, M. A. (2022). Los momentos de la lectura para la
comprensión lectora del nivel literal, inferencial y crítico en estudiantes de
EBA-Huancayo [Universidad Nacional de Huancavelica].
http://repositorio.unh.edu.pe/handle/UNH/4602
Atoc Calva, P. (3 de diciembre de 2012). Obtenido de
http://molayay.blogspot.com/2012/12/los-niveles-de-la-comprension-
lectora.html
Cervantes Castro, R. D., Pérez Salas, J. A., & Alanís Cortina, M. D. (2017).
Niveles de comprensión lectora.Sistema CONALEP. Revista internacional
de Ciencias Sociales y Humanidades. Obtenido de
https://www.redalyc.org/journal/654/65456039005/html/
Cordero, Á. (03 de Diciembre de 2019). France 24. Obtenido de
https://www.france24.com/
Cruz Ripol, J. (2020). Recopilación de estrategias de lectura de Isabel Solé.
Obtenido de [Intralílneas]: https://www.intralineas.com/blog/recopilacion-
de-estrategias-de-lectura-de-isabel-sole
Domingo Argüellas, J. (01 de enero de 2012). ¿Por qué es un problema la
lectura? Este País. Obtenido de
https://archivo.estepais.com/site/2012/%C2%BFpor-que-es-un-problema-
la-lectura/
Enciclopedia económica. (s.f.). Enciclopedia económica. Obtenido de
https://enciclopediaeconomica.com/muestreo-por-conveniencia/
Lumbreras , E. (2021). La problemática de la comprensión lectora en el Perú.
Lima: Lumbreras. Obtenido de http://www.elumbreras.com.pe/content/la-
problematica-de-la-comprension-lectora-en-el-peru
Comprendiendo la Lectura: Del Nivel Literal al Crítico en Estudiantes de EBA
pág. 64
Referencias:
Meza, A. (julio-diciembre de 2013). Estrategias de aprendizaje. Definiciones e
instrumentos de medición. Artículos de revisión, 1(2). Obtenido de
https://revistas.usil.edu.pe/
MINEDU. (2019). Programa Curricular de Eduacación Básica Alternativa
Avanzado. Lima.
Oficina de Medición de la Calidad de los Aprendizajes. (15 de Junio de 2019).
Obtenido de http://umc.minedu.gob.pe/
Oseda Gago, D., Chanet Zuta, M., Hurtado Tiza, D., Chavez Epiquén, A., Patiño
Rivera, A., & Oseda Lazo, M. (2015). Metodología de la investigación
(Quinta ed.). Huancayo: Soluciones Gráficas SAC.
Pinzás García, J. (2004). Metacognición y Lectura. Lima, Perú: PUCP.
Pinzás García, J. (2004). Se aprende a leer leyendo (Segunda Edición ed.).
Redondo González, M. (enero de 2008). Comprensión lectora. Innovación y
experiencias educativas(14).
Solé, I. (2000). Estrategias de lectura. Barcelona: GRAÓ.
Solé, I. (2004). Estrategias de lectura. Barcelona, España: Grao/ICE. Obtenido
de https://www.casadellibro.com
TAREA Asociación de Publicaciones Educativas, en el plan estratégico 2019-
2021. (2021). Qué hacen estudiantes de Educación Básica Alternativa
para comprender un texto escrito. Lima, Perú: TAREA Asociación de
Publicaciones Educativas. Obtenido de https://tarea.org.pe/wp-
content/uploads/2021/07/Que-hacen-los-estudiantes-EBA.pdf
Ucha, F. (noviembre de 2008). Definición ABC. Obtenido de
https://www.definicionabc.com/social/influencia.php
UNESCO. (28 de julio de 2020). UNESCO. Obtenido de
https://es.unesco.org/news/estudio-regional-analisis-curricular-resultados
Vargas Cordero, Z. R. (2009). La investigación aplicada: una forma de conocer
las realiadades con evidencia científica. Revista Educación, 33(1), 155-
165. Obtenido de https://www.redalyc.org/pdf/440/44015082010.pdf
Comprendiendo la Lectura: Del Nivel Literal al Crítico en Estudiantes de EBA
pág. 65
Referencias:
Vargas Franco, A. (2007). Escribir en la universidad: reflexiones sobre el proceso
de composición de textos académicos. Cali: Valle. Obtenido de
https://media.utp.edu.co/referencias-
bibliograficas/uploads/referencias/articulo/1209-escribir-en-la-
universidad-reflexiones-sobre-el-proceso-de-composicion-escrita-de-
textos-academicospdf-4KJ7j-articulo.pdf
Comprendiendo la Lectura: Del Nivel Literal al Crítico en Estudiantes de EBA
pág. 66
Referencias:
Este libro de investigación trata sobre que los momentos de
la lectura mejoran la comprensión lectora en los niveles
literal, inferencial y crítico de los estudiantes del segundo
grado “E” del ciclo avanzado del CEBA “Politécnico Regional
del Centro”- Huancayo, es de naturaleza cuantitativa, tipo
aplicada, diseño pre experimental, con pre test y pos test en
un solo grupo, muestra no probabilística. Se aplicó un pre
test para diagnosticar su comprensión de textos, luego una
propuesta experimental basada en la estrategia los
momentos de la lectura de Isabel Solé y un post test para
determinar los efectos. Se demostró estadísticamente que la
aplicación de esta estrategia permite mejorar
significativamente la comprensión lectora en el nivel literal,
inferencial y crítico. Esto se fundamenta porque en el pre test
la mayoría de estudiantes alcanzó calificaciones inferiores a
10 (escala vigesimal); pero, en el post test la mayoría superó
este promedio en estos niveles. En el calculó se evidenció
que existen diferencias significativas entre las puntuaciones
del pre y post test de 6,6 puntos p < 0,05.
Palabras Clave: Momentos, Lectura, Nivel literal,
Inferencial, Crítico.
http://www.editorialgrupo-aea.com
Editorial Grupo AeA
editorialgrupoaea
Editorial Grupo AEA
